Aprendizaje cooperativo

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO , DANIEL CASSANY

CLARA VITORIA GÓMEZ 

El Aprendizaje Cooperativo surge como propuesta en oposición a la tradicional forma de aprendizaje individualista, la memorización sin previa comprensión o reflexión y la competición entre otros factores.

Con el Aprendizaje Cooperativo se quiere llegar a obtener un buen resultado en el que en su proceso, el alumno sea capaz de pensar, razonar, discutir y analizar contenidos para que su ciclo educativo sea completo, y no un mero proceso de recepción pasiva.

Asimismo, el AC también se propone influir de manera positiva en las situaciones en las que aula pueda presentar conflictividad debido a posibles choques culturales, en la que los aprendices provengan de diferentes partes del mundo, o en las que haya una mezcla de etnias, lenguas y religiones diversas. De esta manera, con el fomento de la interacción entre los integrantes del aula, puede demostrarse que tanto estudiantes con altas habilidades como los que no cuentan con ellas, no solo obtienen mejores resultados académicos sino que también hay una integración dentro de una misma comunidad desarrollando relaciones más comprometidas con sus compañeros.

En rasgos generales, lo que el Aprendizaje Cooperativo propone fomentar es la cooperación, la integración y la reflexión en la enseñanza.

Según el autor del texto, implementar el Aprendizaje Cooperativo en el aula está ligado a propuestas para desarrollar grupos de apoyo, en los cuales los estudiantes se ayudan mutuamente en sus estudios. Asimismo,  resulta interesante comentar la propuesta que algunos centros hispanoamericanos han llevado a cabo, en la cual se han aplicado los principios y propuestas del AC, y cuyos docentes reciben una formación de un año académico y son asesorados por parte de especialistas. Tras conocer esta iniciativa en la que los principios del Aprendizaje Cooperativo son llevados a cabo en algunos centros, surge la duda de saber si la implementación de esta técnica surgiría efecto en los centros españoles.

Considero importante mencionar la idea que propone el autor del texto, en la que debemos diferenciar entre los términos equipo y grupo. Los miembros de un equipo han sido entrenados durante un tiempo para aprender conjuntamente, mientras que los miembros de un grupo son únicamente aprendices que no tienen formación o conocimiento mutuo, y se reúnen ocasionalmente para resolver un ejercicio. Es necesario un largo proceso de formación para que un grupo se convierta en un equipo de aprendizaje que sea capaz de trabajar de manera eficaz y satisfactoria. Como norma general, el equipo está caracterizado por los siguientes rasgos:

• Heterogeneidad: los aprendices con mayor capacidad ayudan a los que tienen menos.
• Larga duración: los estudiantes cambian de actitud en el equipo cuando saben que van a estar juntos durante una larga temporada.
• Organización: Se deben dar  responsabilidad y roles a cada individuo dentro del equipo para asegurar un trabajo colaborativo.
•  Autoevaluación: Se fomenta la autonomía y el control sobre los procesos de trabajo del estudiante y los resultados obtenidos, reflexionando sobre su comportamiento y su trabajo.
• Formación y entrenamiento: se realizan actividades para que haya un dominio en los canales orales y escritos y para que haya una mejora en la interacción entre los miembros del equipo.

Por otro lado, para formar grupos, se tienen en cuenta tanto factores sociales (raza, sexo, cultura…) como académicos (nivel de conocimientos, intereses…) buscando la máxima heterogeneidad posible.

Un aspecto que me resulta interesante mencionar, es el de que se utilicen técnicas conductistas con la implementación del AC. Por ejemplo, las tareas pueden tener premios que varían según el perfil del estudiante, reconocimientos como medallas o diplomas, reducción de deberes, etc. Estas técnicas están creadas para fomentar la competitividad entre equipos y se consideran positivas ya que fomentan el interés por la comunicación entre sus miembros

Por último, en lo referente a la implementación del Aprendizaje Cooperativo en las clases de español como lengua extranjera, es importante comentar las aportaciones que este tipo de aprendizaje aporta al docente:

• Una concepción humanista: Detrás de cada aprendiz hay una persona que proyecta su personalidad en el idioma que está aprendiendo. Teniendo en cuenta esta idea, se ha de crear una atmósfera en la que el alumno se sienta cómodo en el aula y salga satisfecho de cada clase, no se trata sólo de que el alumno adquiera conocimientos y sea capaz de comunicarse en español.El alumno debe ser atendido según sus intereses y necesidades individuales, respetando los diferentes estilos de aprendizaje de cada uno de ellos.
• Uso de la actividad cooperativa: La implementación del AC, está relacionada con la idea de que se aprende mejor trabajando en equipo, promoviendo que se colabore con compañeros y evitando el trabajo individualista.
• Diseño de tareas cooperativas: El docente de español como lengua extranjera puede desarrollar tareas de aprendizaje en las que se ofrezcan recursos y soluciones para los posibles problemas de interacción que puedan presentar las actividades dentro del aula.

A modo personal, considero que sería de gran importancia la implementación de un aprendizaje cooperativo en el aula en todos los centros de estudio, no sólo en las clases de español como lengua extranjera sino en todas las demás asignaturas cursadas por el alumno, ya que el trabajo en equipo no sólo fomenta una integración dentro de un mismo grupo sino que de la misma manera ayuda al estudiante a aceptar diferentes puntos de vista y abrir su mente ante visiones que difieren de las suyas.

CLARA VITORIA GÓMEZ 

Reflexión sobre los textos orales

“Los textos orales en la clase de ELE", de Isabel Torremocha Cagigal.

ESTI GREGORIO RAMOS

En las últimas décadas venimos siendo testigo de los cambios que se han ido produciendo en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas como segundo idioma. El enfoque comunicativo por tareas, es el gran protagonista, ya que goza de una gran acogida como método pedagógico. Tales cambios se explican por la creciente demanda en el sector educativo de un método más comunicativo, así como para satisfacer la tarea social comunicativa que es propia de las lenguas y que es inherente a las personas. Por otro lado, se podría que añadir que la implicación activa de todos los agentes involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha hecho que se pueda consolidar.

Tradicionalmente, al enseñar una lengua como segundo idioma, se le concedía una mínima importancia a la dimensión oral, siendo la gramática la reina de las aulas, puesto que todo giraba en torno a ella. Afortunadamente, gracias al enfoque comunicativo por tareas, la práctica oral ha adquirido tanta importancia como la dimensión escrita de la lengua, siendo fundamental la interrelación de ambas. Un aspecto fundamental en este contexto tiene que ver con la autenticidad de los textos que se trabajan en clase. Dado que la lengua es un instrumento que nos ha de servir para comunicarnos con otras personas en diversas situaciones de la vida, es importante que los textos lleven la realidad al aula. En otras palabras, es esencial que los textos sean ejemplos de situaciones reales, a través de los que los aprendices de una determinada lengua puedan aprender el conocimiento y las estrategias necesarias para desenvolverse en diversas situaciones que pueden suceder a lo largo de su vida.

            Para llevar a cabo este artículo, se han analizado muestras de textos, presentados como textos orales de diálogos y conversaciones. Sorprendentemente, la gran mayoría consiguen reflejar naturalidad y realismo, sin embargo, en casi todos se ha encontrado un problema de tipología textual. A este respecto se debe mencionar que es esencial saber distinguir los textos orales de los escritos, ya que a partir de ellos se pondrá en práctica una determinada destreza, y no otra. La mayoría de las muestras orales en dichos libros se trabajan junto con la lectura simultánea de la transcripción, por lo que no son textos realmente orales y por tanto, no se trabaja plenamente la comprensión oral.

Por otro lado, las actividades planteadas para trabajar los textos orales conversacionales carecen de comprensión audiovisual, la cual forma parte de cualquier acto comunicativo en la vida real y a través de la que se obtiene mucha información. Además de la información adicional que aporta el elemento audiovisual, es importante aprender los gestos y las formas de cortesía de cada lengua ya que difieren de unas a otras y es clave a la hora de comunicarse. Otro defecto que se le puede atribuir a la manera en que estos libros presentan las actividades relacionadas con los textos orales conversacionales, es la excesiva dirección en la interacción oral. La motivación, que es clave en el aprendizaje de idiomas, puede promoverse de diversas maneras. A fin de que los aprendices de la lengua se sientan motivados en el proceso de aprendizaje, las actividades deben ser planteadas ofreciendo espacio para que ellos decidan libremente como llevarlas a cabo. Las actividades muy dirigidas, así como las que no cumplen ninguna tarea social, son altamente desmotivadoras, y por tanto, desaconsejables. De la misma manera, el elemento intriga debe estar presente en las actividades de interacción, ya que cuando los aprendices tienen que resolver una incógnita se sienten motivados.

Por último, pero no menos importante, se menciona el rol que debe cumplir el profesor en este nuevo panorama que ha establecido el enfoque comunicativo por tareas. Para adquirir destrezas comunicativas los aprendices deben sentirse cómodos a la hora de hablar, deben tener confianza y sentirse capaces de poder comunicarse, puesto que si se sienten cohibidos no querrán participar y por tanto, no desarrollarán sus habilidades comunicativas. Es por esta razón, que la corrección formal debe dejarse a un lado para darle más importancia al contenido y a la comunicación en sí. En dichas situaciones el profesor debe limitarse a observar y ayudar a sus alumnos a que utilicen estrategias conversacionales adecuadas. En el enfoque comunicativo por tareas, el rol que ocupa el profesor ha pasado a ocupar un segundo plano, ahora los estudiantes son los protagonistas.

ESTI GREGORIO RAMOS

Bases teóricas para el diseño de secuencias de aprendizaje

Cristina García Cardiel

Comenta:

"Bases teóricas para el diseño de secuencias de aprendizaje de español/L2 de los inmigrantes en el contexto escolar", de  Marta Sanjuán Álvarez

El contenido del escrito a comentar se basa en el desarrollo de líneas teóricas realizadas mediante el trabajo llevado a cabo por los alumnos de Postgrado, “Profesor de español para alumnos inmigrantes” de la Universidad de Zaragoza, en la asignatura denominada “Elaboración de unidades didácticas para niños, jóvenes inmigrantes en contexto escolar”. En este caso los profesores deberán desarrollar un plan de formación dirigido a capacitarles para la elaboración de diseños curriculares para la enseñanza del español como L2. El diseño de programaciones es una de las tareas fundamentales y complejas que realizan los profesores en cualquier nivel educativo, dada la variedad de factores que intervienen en el aprendizaje.

En este caso podemos considerar varios niveles en el proceso de aprendizaje, desde la etapa inicial nivel 0 en cuyo caso la adquisición de conocimientos suele ser mucho más rápida si se produce en un contexto de inmersión sociolingüística. Por supuesto que también influyen notablemente las circunstancias particulares de cada estudiante (ámbito familiar, personalidad, motivación,  etc.) Por lo tanto, se ha de ayudar y facilitar la transición de manera gradual, equiparar las competencias lingüísticas y académicas de estos alumnos inmigrantes con los compañeros españoles de su grupo de referencia.

Para todo ello el objetivo de este trabajo es el de plantear unas bases teóricas generales de las cuales derivarán unas pautas concretas a la hora de elaborar un diseño curricular para la enseñanza del Español como L2 en el contexto escolar.

En el primer punto, se puede observar un conocimiento lingüístico amplio, las subcompetencias de la competencia comunicativa a partir del modelo de Canale (1983) las cuales son:

1.      Competencia gramatical/lingüística.

2.      Competencia discursiva.

3.      Competencia sociolingüística.

4.      Competencia estratégica.

5.      Competencia sociocultural.

6.      Competencia social.

7.      Competencia literaria.

En el segundo punto, podemos observar un aspecto de la competencia comunicativa, el cual es la competencia ilocutiva o también conocida como la capacidad de usar el lenguaje para distintas funciones. Además, nos pone en conocimiento de la existencia de varios tipos de currículos, entre los que se encuentran los currículos de tipo funcional de Slagter (1979) y Villalba y Hernández (2001). Éste tipo de currículos son el eje indispensable para la consiguiente programación del aprendizaje de la lengua. Sin embargo, y como explica este articulo, el objetivo final de dichos currículos no ha de ser otro sino el de dirigir el aprendizaje lingüístico de los alumnos inmigrantes para lograr su éxito académico. Centrándonos en el currículo de Villalba y Hernández (2001) Diseño Curricular para la enseñanza del español como L2 en contextos escolares, se puede observar que dicho currículo solamente se centra en los estados iniciales del aprendizaje lingüístico, es decir, en las funciones comunicativas, dejando de lado los aprendizajes específicos que el alumno debe aprender en el contexto escolar.

En el tercer punto, y una vez habiendo visto la evolución en el aprendizaje de la lengua, llegamos a la competencia comunicativa, centrada en la capacidad para comprender y producir discursos/textos. Cassany, Luna y Sanz (1994), sugieren ejercicios y actividades, además de recoger las dos tipologías textuales que pueden resultar más útiles desde el punto de vista didáctico.

1.      Criterio sociolingüístico: Clasifican los textos según el ámbito de uso, personal, académico, literario, familiar, labora o social.

2.      Criterio lingüístico: Clasifican los textos según características gramaticales y textuales, conversación, instrucción, argumentación, descripción, retórica, narración y explicación.

El trabajo con textos en el aula consiste en desarrollar habilidades de comprensión y producción de textos de diversas características y progresiva complejidad (las llamadas también microdestrezas de la comprensión oral, lectora y escrita).Todas estas habilidades irán dirigidas hacia el dominio del español como lengua vehicular del aprendizaje académico en las diferentes materias del currículum escolar. Por lo tanto, podemos decir que los principales ejes para poder plantear un diseño curricular del Español como L2 en cada diferente etapa educativa podrían ser:

1.      Comprensión, análisis y producción de tipos de textos.

2.      Desarrollo de las destrezas a partir de textos académicos.

3.      Aprendizaje del vocabulario específico de cada materia.

Es muy importante a tener en cuenta que la falta de dominio de las habilidades básicas de comprensión y producción de textos académicos es lo que dificulta el éxito académico de muchos alumnos. Por consiguiente, es evidente que el fracaso escolar está relacionado, en buena medida con las dificultades lingüísticas, y se debería constituir un plan global de atención a la diversidad en todos los centros escolares atendiendo tanto al alumnado inmigrante como al alumnado español que lo necesite, contando con profesores de refuerzo, realizando un trabajo cooperativo entre todos los profesores. Se debería, también, incluir técnicas y actividades que faciliten las tareas psicolingüísticas de recepción y almacenamiento en la memoria, utilizando por ejemplo fichas de vocabulario, diccionarios bilingües entre otras cosas, todo ello para lograr la finalidad de este trabajo, que el alumno conozca y pueda utilizar en todos los niveles la lengua Española.

Reflexión sobre la enseñanza de la gramática al alumnado inmigrante

Reseña y reflexión del artículo de Mario Gómez del Estal Villarino, "La enseñanza de la gramática en el aula de español como L2 para alumnado inmigrante".

ADRIANA PÉREZ

Los inmigrantes aprenden el español fuera de las aulas y lo hacen a pasos agigantados. Al fin y al cabo cuando llegan a nuestro país se ven obligados a  hablar el idioma a través de las experiencias con las que se van encontrando en el día a día. Por esto mismo Gómez del Estal nos hace reflexionar sobre la manera de impartir una clase de español para alumnado inmigrante a través de la reflexión de estas preguntas: ¿cómo debemos enseñarles dentro de las aulas?, ¿qué enseñarles si ellos aprenden solos fuera del centro?

Para empezar a dar respuesta a estas preguntas comienzo recordando este enunciado que seguro que hemos escuchado alguna vez: “un idioma se aprende hablando”. Esta frase es una realidad cuando observamos que las primeras situaciones comunicativas en las que se encuentran las personas que vienen de otros países  son de carácter oral. Pero nosotros como futuros profesores debemos plantearnos cómo aprenden o cómo adquieren esa  fluidez en tan poco tiempo. Cómo aprenden nuestros alumnos, qué hacen, dónde están, con quién o por qué son las cuestiones en las que nos debemos parar a pensar y  tras esta reflexión planteárselas a ellos para conocerlos mejor y el contexto en el que se mueven.

Nuestro principal objetivo como profesores de español, una vez que conocemos a nuestros alumnos, es basar nuestras clases en la vida cotidiana y recrear las situaciones con las que el alumnado se puede encontrar en el día a día. La ventaja del aula de español es que podemos parar el tiempo, reflexionar y analizar las situaciones desde el punto de vista de la lengua y el aprendizaje del español. De este modo, y hablamos de un modo práctico, los alumnos están aprendiendo gramática. 

En relación con la manera de analizar la lengua, el autor del artículo establece cuatro niveles: el nivel fonético-fonológico, nivel morfosintáctico, nivel semántico y nivel pragmático. Este último es en el que nos debemos centrar para presentar los contenidos  lingüísticos ya que los otros están subordinados a éste. Hablamos de que es este el nivel del que somos más conscientes (los alumnos aprenden español para practicarlo, y son conscientes de ello) y además una enseñanza de manera pragmática permite el propio desarrollo de la comunicación, puesto que los alumnos harán uso de la lengua por sí mismos. Ambos argumentos favorecen el aprendizaje del idioma.

En relación con la enseñanza de la gramática, existe un rechazo de una enseñanza basada solo en ésta. Lo que verdaderamente se apoya son las actividades comunicativas basadas en tareas que se realizan a través de dos procesos: En primer lugar hablaríamos de un proceso deductivo, donde primero se asimila la teoría y posteriormente la realización de la tarea; y por otro lado el proceso inductivo donde el alumno debe descubrir de manera autónoma la gramática.

Para llevar a cabo este tipo de enseñanza, los contenidos que se recogen en los manuales de gramática del español se fundamentan en el nivel pragmático del que venimos hablando y suponen ciertas ventajas. Por un lado, los alumnos son capaces de convertir lo que aprenden en capacidades de uso de la lengua, y por otro,  las programaciones son flexibles puesto que se adaptan a la organización de los cursos y además permiten atender a cursos con necesidades específicas de comunicación.

Además en la enseñanza de la gramática es relevante destacar que el profesor debe ser consciente de las tareas que exige a sus alumnos. Él es quien decide los contenidos que se van trabajan en clase y quien los ordena en función de las necesidades del aula. Por eso es importante tener presente el contexto comunicativo y la situación social, así como dos cuestiones fundamentales: analizar el nivel de lengua de nuestros estudiantes para conocer el grado de conocimiento, y conocer el nivel de escolarización.

Como conclusión y reflexión final diríamos en primer lugar que la lengua debe estar al servicio de la comunicación que, a su vez, debe relacionarse en el aula con situaciones de la vida cotidiana. En segundo lugar se debe promover el uso de la lengua de manera espontánea para llevar a cabo ese nivel pragmático. Por último, el profesor es el responsable de aumentar la conciencia de los alumnos sobre los mecanismos gramaticales y plasmárselos  de manera que supongan algo divertido para ellos.

Adriana Pérez

LOS TEXTOS ORALES EN CLASE DE ELE

COMENTARIO SOBRE LA LECTURA: LOS TEXTOS ORALES EN CLASE DE ELE DE ISABEL TORREMOCHA CAGIGAL (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA)

JOSÉ ALBERTO LORDA ABADÍAS

La mayoría de expertos consideran que existen dos factores  determinantes que han llevado al campo de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas a experimentar un proceso, según la autora,  de cambio revolucionario, estos son:

-El aumento de la demanda en dicho campo.

-El considerar  a la lengua como un instrumento de comunicación en un mundo pluricultural y plurilingüe.

Además de los dos anteriores la autora considera importante la implicación y la responsabilidad que sienten todos los agentes activos en que funcione el proceso de enseñanza-aprendizaje de las segundas lenguas.

Los cambios experimentados en el campo de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas han llevado a las destrezas orales de  una posición marginal y secundaria a  una posición prioritaria. Dentro de este marco actual, la autora a través de su experiencia en el campo de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas realiza una reflexión teórica sobre la aplicación práctica actual de los textos orales, en concreto, de los diálogos y las conversaciones. Para ello la autora  plantea algunas preguntas, en mi opinión claves, con el fin de analizar la coherencia de los procedimientos actuales más habituales en la enseñanza-aprendizaje de las destrezas orales. Las preguntas son:

¿De qué manera se plantean habitualmente en clase la compresión, expresión, interacción y mediación de los textos orales? ¿Qué estrategias se intentan desarrollar en el alumno? ¿Qué muestras de lengua solemos poner al alcance de los alumnos? ¿qué discurso exigimos luego al respecto?

De este modo, algunas conclusiones a las que llega la autora son:

-No siempre presentamos a nuestros alumnos muestras de textos realmente orales.

-Los textos orales conversacionales son de naturaleza interactiva, pero también presuponen una compresión audiovisual.

-Tanto el profesor como los alumnos deben ser conscientes de qué tipos  de destrezas están poniendo en funcionamiento y cuáles son sus objetivos para planificar y efectuar un proceso coherente.

-En las actividades d interacción oral, sobre todo en las conversacionales, el primer paso fundamental es reforzar la autoestima del alumno dando prioridad a la comunicación sobre la corrección formal.

-Las actividades en las que el alumno no puede contribuir con su creatividad de algún modo son desmotivadoras.

-Los profesores deben adoptar una actitud activa y poner en marcha estrategias compensatorias cuando los materiales presenten carencias de cualquier tipo.

Todas estas conclusiones a las que llega a autora pueden ser corroboradas igualmente por la experiencia de todos aquellos que hemos sido alumnos de clases de una segunda lengua. En muchas ocasiones, en estas clases los diálogos y las conversaciones son trabajados a partir de ejercicios cuyo objetivo es la comprensión auditiva de una  conversación a la vez que leemos el texto de la conversación. Este tipo de ejercicios puede ser interesante para trabajar la pronunciación, pero resulta poco eficiente si el objetivo es trabajar la comprensión auditiva ya que en la mayor parte de las veces nuestra atención se centra en la comprensión lectora desatendiendo la comprensión auditiva. Por lo tanto si nuestro objetivo es trabajar la comprensión auditiva, un modo más conveniente sería  trabajar este tipo de ejercicios sin la lectura del diálogo, de modo que toda la atención del alumno esté focalizada en la audición. Además para dar al ejercicio un enfoque más natural y de mayor realismo sería conveniente  trabajar estos ejercicios en un formato audiovisual, puesto que, en la comunicación la expresión gestual juega un papel igualmente importante y las situaciones que se le van a plantear al alumno fuera del aula en su vida cotidiana son precisamente de este modo.

En otras ocasiones, tal y como dice la autora los ejercicios basados en la interacción oral tienen un guion bastante cerrado, ello tiende a ser poco atractivo para los alumnos y puede plantearles mayores dificultades en comparación con aquellos ejercicios que ofrecen una libertad mayor en los roles interpretados. Dar una mayor libertad a los alumnos en los ejercicios orales produce en ellos un aumento de confianza, les va a permitir trabajar sobre sus intereses, lo cual a su vez es un modo más motivador y cercano, y en definitiva, todos estos factores van a mejorar la efectividad del ejercicio cuyo objetivo es trabajar la habilidad comunicativa del alumno.

JOSÉ ALBERTO LORDA ABADÍAS

Reseña y reflexión del artículo de Joseba Atxotegui, "Los duelos de la migración: una aproximación psicopatológica y psicosocial".

ANDREA DURÁN SOLANAS


Reseña y reflexión del artículo de Joseba Atxotegui, "Los duelos de la migración: una aproximación psicopatológica y psicosocial".

Debo reconocer que hasta que no leí el texto “Los duelos de la migración: una aproximación psicopatológica y psicosocial”, del Dr. Joseba Atxotegui, no fui consciente de la cantidad de repercusiones (más allá de las evidentes que todos conocemos) que tiene el hecho de emigrar. Y estos cambios se dan tanto en la gente que emigra porque quiere, como en la gente que emigra por “obligación”, porque no le queda otra que dejar su lugar de origen para sobrevivir o tratar de buscar una vida mejor para ellos y para los suyos.

En este texto se pretende analizar los cambios producidos a nivel tanto social como personal de los emigrantes y como sistema de análisis Atxotegui escoge lo que para él son los “aspectos del duelo migratorio”, que se agrupan en 7 aspectos diferentes: el duelo de la familia y los amigos, el duelo por la lengua, el duelo por la cultura, el duelo de la tierra, el duelo por el status, el duelo por el contacto por el grupo étnico y el duelo por los riesgos físicos. De esta forma, en el documento va analizando cada una de estas variables relacionadas con la migración.

Cuando emigras, cuando abandonas el lugar en el que has nacido, en el que ha vivido tu familia, en el que seguramente te has criado, prácticamente todo lo que te rodea cambia: alimentación, clima, lengua, relaciones sociales o familiares, cultura…. Es evidente que en una gran mayoría de los casos al emigrar ganas muchas cosas y obtienes beneficios en muchos aspectos de tu vida, pero no podemos olvidar todo lo que se pierde también, y que se denomina “duelo migratorio”.

Cuando nacemos todos los vínculos que establecemos desde ese momento lo hacemos con nuestro país de origen, y estos juegan un papel básico y fundamental a la hora de estructurar nuestra personalidad. Cuando emigramos se produce un “choque”, puesto que debemos mantener todos esos vínculos, pero a la vez adaptarnos al nuestro nuevo país por medio de nuevos vínculos. En muchas ocasiones, durante el proceso migratorio los niños, niñas y jóvenes pueden afrontar sentimientos de pérdida y/o desarraigo, cambios en la identidad personal (se pierden algunas referencias pero aparecen otras), modificaciones en la percepción que el niño, niña o adolescente tiene de sí mismo y de su entorno, etc. Estos efectos se sienten doblemente cuando se producen separaciones familiares que se prolongan en el tiempo.

Sin embargo, hay que dejar claro que este proceso de duelo es algo natural y frecuente en la vida de todo ser humano, y no tiene por qué ser algo malo por definición. Además, no podemos olvidar que mucha gente emigra con la ilusión de acceder a nuevas oportunidades y alcanzar una vida mejor, por lo que unido a ese sentimiento de duelo, de pena y dolor, encontramos también un sentimiento de fuerza y libertad.

En general, las personas inmigrantes están satisfechas con su vida y aunque perciban dificultades en su día a día consideran que tienen capacidad suficiente para afrontar las situaciones que se les van presentado a lo largo del proceso migratorio El problema surge cuando la migración se realiza en malas circunstancias, por problemas del ambiente o problemas de la personalidad del individuo que emigra. Es en estos casos cuando pueden presentarse los cuadros de tipo psicosomático y ansioso-depresivo que estudia Atxotegui a lo largo de todo este artículo.

La migración afecta a los niños y niñas de distintas formas: puede que queden atrás al migrar uno de sus progenitores o ambos, que migren con ellos (o nazcan en el extranjero), o que migren solos. Me parece relevante, como futuros docentes, saber reconocer y atender en la medida de lo posible las consecuencias psicológicas que la migración puede causar en ellos, puesto que tendremos (seguro) alumnos inmigrantes que estarán enfrentándose a todos estos cambios, y nuestro trabajo será el facilitarles las cosas todo lo posible. 

ANDREA DURÁN SOLANAS

"Estas invitad@ a mi cumpleaños"

"Estas invitad@ a mi cumpleaños"
Propuesta de tarea de IULIA BOB SIMONFI para nivel A2.

TOMA DE DECISIONES

A)     Tema y tareas finales:

-          Realizar una fiesta de cumpleaños;

-          Realizar una tarjeta de cumpleaños;

B)      Actividades comunicativas:

-          Realizar comunicaciones sencillas;

-          Aprender vocabulario relacionado con el tema a nivel oral y escrito;

-          Comprender instrucciones orales.

C)      Actividades escritas:

-          Producción de descripciones breves en soporte papel.

-          Comprender instrucciones escritas.

D)     Actividades socioculturales:

-          Utilizar la lengua como medio para intercambiar ideas, experiencias y adoptar una actitud respetuosa ante las aportaciones de los demás.

OBJETIVOS

-          Interactuar en conversaciones sencillas con los compañeros de clase.

-          Producir descripciones orales sencillas relacionadas con el tema.

-          Comprender y utilizar el vocabulario relacionado con el tema de manera oral y escrita.

-          Seguir las instrucciones del profesor y comprender las tareas.

-          Respetar las normas de clase y el trabajo en equipo.

MATERIALES

      Fotocopias, lápices, tijeras, colores, cartulinas, pegamento, CD, reproductor de CD, etc.

ARGUMENTACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA

A)     Secuenciación de las actividades comunicativas:

Actividad 1: Vamos a escuchar la canción “Cumpleaños feliz” para después aprender la canción y cantarla entre todos.

Actividad 2: Vamos a aprender vocabulario relacionado con el tema.

Secuenciación de las actividades escritas:

Actividad 3: Vamos a realizar tarjetas de cumpleaños.

Actividad 4: Vamos a hacer un listado con las cosas que necesitamos para la fiesta de cumpleaños.

 Secuenciación de las actividades socioculturales:

Actividad 5: Vamos a exponer todas las tarjetas en la clase.

Actividad 6: Vamos a señalar en la ficha con el calendario la fecha de los cumpleaños de cada alumno.

Actividad 7: Celebramos la fiesta de cumpleaños de los alumnos que cumplan años en el mes en que se realiza la actividad.

B)      Tiempo total estimado:

-          Cinco sesiones.

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Criterios de evaluación:

-       Participación en las actividades propuestas.

-       Adquisición y uso del vocabulario relacionado con el tema.

-       Respeto por las normas en intercambios orales.

-       Comprensión y ejecución de instrucciones sencillas.

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1: Escucha la canción “Cumpleaños feliz”.

Lee y aprende la canción “Cumpleaños feliz”.

Cumpleaños feliz,

Cumpleaños feliz,

Te deseamos todos,

Cumpleaños feliz.

ACTIVIDAD 2: Asocia cada palabra con el dibujo que corresponda.

Velas       Tarta     Piñata     Soplar las velas       Tarjeta de cumpleaños     Cantar Globos     Fiesta    Regalos     Chucherías    Regalar    Refrescos

             

 ACTIVIDAD 3: Realiza tu tarjea de cumpleaños para invitar a tus compañeros a la fiesta.

 ACTIVIDAD 4: Realiza una lista con las cosas que necesitamos para la fiesta de cumpleaños.

ACTIVIDAD 5: Montamos un mural en la pared donde cada alumno expone su tarjeta de cumpleaños.

 ACTIVIDAD 6: Señala tu fecha de cumpleaños en el calendario.

ACTIVIDAD 7: Celebramos la fiesta de cumpleaños.

IULIA BOB SIMONFI

Reflexión sobre el alumnado de incorporación tardía

Judith Beltrán Escalona

Reseña y reflexión del artículo de Marije Torres, "Alumnado inmigrante de incorporación tardía y enseñanza de lenguas: Los primeros pasos".

 De esta reseña me ha llamado la atención tratar como un reto la enseñanza a inmigrantes de incorporación tardía de contenidos en una lengua que no dominan o apenas conocen. La enseñanza de contenidos en español a inmigrantes que apenas cuyo nivel de español como l2 es limitado va unida a la inclusión y a las estrategias para conseguir que los adolescentes vean la diversidad lingüística como riqueza y patrimonio cultural. La enseñanza de español a estos jóvenes inmigrantes deben llevar al éxito escolar y social, de lo contrario se fomentaría la exclusión.

Una forma de llamar a la inclusión es por medio de la integración de este alumnado inmigrante por medio de los modelos bilingües, además hay que tener en cuenta el proceso migratorio de las familias, la edad de estos jóvenes, la lengua del entorno y de la escuela… En el terreno lingüístico son determinantes dos preguntas:

-¿Cuándo y cómo empezar con la l2?  

         

-¿Cuál es el papel de la lengua extranjera?

El apoyo lingüístico debe organizarse:

-dentro o fuera del aula

-tiempo dedicado al apoyo, profesorado responsable

-metodología que hay que utilizar

-criterios de evaluación        

                         

Marije Torre defiende el uso de la lengua vehicular para facilitar el acceso al currículo, el momento en que se introduce la l2 se adaptará a la realidad tanto del alumnado como del centro. Normalmente el apoyo se realiza fuera del aula, sin embargo reconoce que la ayuda dentro del aula es muy beneficiosa para todo el grupo. Es importante fijar un número de sesiones de refuerzo, para ello habrá que tener en cuenta tanto el número de alumnos como el profesorado implicado (normalmente estas sesiones no sobrepasan del tercio de la jornada escolar).

Me ha gustado la idea de buscar actividades extraescolares de contenido lúdico con el fin de exponer al alumnado inmigrante a la l2 en diferentes contextos comunicativos. Además, se fomentaría la socialización con el resto de alumnos, sería importante tener en cuenta la situación lingüística y social del entorno en el que se ubica el centro.

Una forma positiva de hacer que los alumnos adquieran una visión positiva de la variedad lingüística es trabajar e interesase por la lengua materna y la cultura de los inmigrantes, para ello se propone hacer murales con mensajes de bienvenida o trabajar libros en la lengua de los estudiantes extranjeros; con esto se pretende reforzar la autoimagen del alumnado inmigrante, también será importante colaborar con sus familias. Para Coelho es importante preparar bienvenidas o facilitar el trabajo cooperativo entre nativos e inmigrantes ya fuera en realizaciones de actividades o en rutinas de clase.

Con el profesorado de refuerzo se favorece la interacción de este alumnado con el resto de alumnos y en esa interacción se favorece el aprendizaje del español como l2, será necesario diseñar un plan lingüístico y contar con un enfoque comunicativo como base. Para el alumnado inmigrante sería importante contar con un currículo de español como l2, con el que se deben conseguir las competencias comunicativa y académica.

Para el profesor es interesante conocer la biografía lingüística del alumnado  inmigrante como base de la intervención lingüística a seguir.

Marije Torre hace referencia a la diferencia sustancial que existe entre la alfabetización en español como l2 de estos alumnos inmigrantes que ya han sido escolarizados en sus países de origen y de aquellos alumnos que no han estado nunca alfabetizados, en el caso de estos últimos será más complicado puesto que no tienen una idea previa de lectoescritura.

Señala que el enfoque más adecuado es el constructivista. Estos alumnos necesitan un programa durante varios años (Cummins habla de cinco años) para alcanzar el dominio de la lengua académica. Se fomenta el aprendizaje por contenidos, habrá que compaginar las sesiones del aula de referencia con las de refuerzo, por no olvidar que el diseño de las sesiones debe ser conjunto entre todo el profesorado que participa. El alumnado recién llegado necesitará un aprendizaje por proyectos, también es importante trabajar con textos adaptados, bibliotecas visuales, atlas temáticos o materiales interactivos.

El aula es el mejor entorno para la comunicación lingüística, la convivencia y el aprendizaje cooperativo. También es importante la competencia comunicativa del docente de cara a este alumnado, el profesorado debe expresarse con una entonación clara y exagerada, de forma más lenta, utilizar oraciones cortas, orden normal, menor léxico, más gesticulación, etc.

Marije Torre termina reflexionando sobre los retos de nuestro sistema educativo, algunos son el asesoramiento y la formación de los docentes, diseño de proyectos lingüísticos, desarrollo de prácticas inclusivas y por último la investigación y puesta en práctica del aprendizaje de la lengua. Además reclama la colaboración de las universidades y los centros educativos.

BIBLIOGRAFÍA:

-Torre, Marije, “Alumnado inmigrante de incorporación tardía y enseñanza de lenguas: los primeros pasos” en  I Jornadas sobre Lenguas, Currículo y Alumnado Inmigrante. Actas de las Jornadas, Bilbao 25,26 y 27 de abril. Coord. Inmaculada Ballano. Universidad de Deusto, 2008.

-Coelho, Elisabeth, Enseñar y aprender en escuelas multiculturales, Barcelona,

ICE-Horsori, 2006.

-Cummins, Jim, Lenguaje poder y pedagogía, Madrid, Morata, 2002.

-Larsen-Freeman, Diane y LONG Michael, Introducción al estudio de la

adquisición de segundas lenguas, Madrid, Gredos, 1994.

-Ruiz-Bikandi, Uri, “Consideraciones básicas para facilitar el aprendizaje de la L2 a los principiantes”, Cultura y Educación, 18/2 (2006), pp.143-157.

-Unamuno, Virginia y Nussbaum, Luci, “ De la casa al aula: ámbitos y prácticas

de transmisión y aprendizaje de lenguas”, Textos,4 (2006), pp.43-51.

Judith Beltrán Escalona

La ansiedad como factor en el aprendizaje del español como lengua extranjera

Javier Pablo Navarro

El artículo principal que me ha impulsado a realizar este comentario es “Los factores afectivos en el aprendizaje del español como lengua extranjera” de Arnold. El texto se fundamenta en las variables afectivas que influyen en el proceso de adquisición de una lengua. Es interesante centrarse en observar cómo justifica la fusión entre los aspectos cognitivos y emocionales, la visión que da sobre la autoestima y los estilos de aprendizaje, y especialmente el papel que le otorga a la ansiedad como uno de los elementos clave para el aprendizaje de una segunda lengua. ¿Hasta qué punto la ansiedad puede ser relevante para la enseñanza del español?

En primer lugar debemos preguntarnos cuál es la raíz de la aparición de ese factor. Podría asociarse a las actividades llevadas a cabo en el aula, a la actitud del docente, a los estilos de aprendizaje o a la personalidad. En cualquier caso, parece ser un conjunto de pensamientos y sentimientos originados del prejuicio y el miedo ante la realización de tareas que conllevan al aprendizaje de una lengua extranjera. Cuando un alumno comienza a estudiar una lengua se encuentra con dificultades que le pueden ocasionar nerviosismo. Si estas situaciones tienen lugar de modo repetido, entonces el estudiante asocia la ansiedad con la lengua meta y con el aprendizaje de la misma. Por ello, podemos afirmar que la ansiedad ante una nueva lengua se genera a partir de experiencias negativas y reiteradas.

Una de las muchas clasificaciones de los tipos de ansiedad que existen es la que engloba la aprensión comunicativa, la ansiedad ante el miedo al fracaso en los exámenes y el miedo ante la evaluación negativa. Sin embargo, la división a la que hace referencia Arnold apunta en la dirección de establecer, como algunos autores, una ansiedad facilitadora y una debilitadora. La primera se corresponde con aquella que promueve una tensión necesaria para fomentar el esfuerzo en una determinada tarea pero no para obstaculizar su realización. Sin embargo, la debilitadora, que es a la que normalmente nos referimos y que debemos disminuir, perjudica al alumno hasta el punto de ocasionarle preocupación, duda y evasión del uso de la lengua.

¿Cuáles son las causas? Los rasgos de personalidad pueden originar un grado de ansiedad suficiente para rechazar el aprendizaje de una segunda lengua. Por ejemplo, algunos estudiantes, que se encuentran relajados ante exámenes de todas las materias, experimentan insomnio, estrés o una preocupación desmesurada frente a pruebas orales de una lengua extranjera. Estos alumnos suelen sufrir un sentimiento de incapacidad de expresarse en la lengua meta.
¿Cuáles son las consecuencias? La ansiedad está íntimamente relacionada con el estudio y condiciona el rendimiento académico de modo que repercute en el éxito del aprendizaje. En ocasiones, surge una dificultad adicional que impide el procesamiento de nueva información fruto de los pensamientos de fracaso o preocupación. Los efectos de la ansiedad se suelen dividir en físicos, psicológicos y
sociales. Entre las consecuencias físicas encontramos dificultad respiratoria, palpitaciones, sonrojo o sudoración; entre los efectos psicológicos se hallan la inseguridad o el temor a perder el control; y, en cuanto a los sociales podemos advertir la evitación a la participación, no respondiendo a preguntas o teniendo conductas absentistas.
Como futuros docentes, debemos tomar en consideración estos síntomas, pues serán un indicativo de la existencia de ansiedad en los alumnos. No obstante, para detectarla también se puede utilizar la llamada “Foreign Language Classroom Anxiety Scale” propuesta por Horwitz, escala que consiste en una prueba con una serie de preguntas y que mide el grado de ansiedad de los alumnos en una situación de aprendizaje de lengua extranjera.
Creo que merece especial mención la ansiedad asociada al aprendizaje oral. Tal y como se refleja en el artículo de Arnold, únicamente escuchar o leer el idioma no es suficiente para llegar a la adquisición del mismo, por lo que el alumno necesita involucrarse en experiencias comunicativas. Esta destreza es la que genera un mayor desasosiego entre los alumnos, y sin embargo, el enfoque comunicativo ayuda enormemente pues nos sitúa en una posición real de uso de la lengua.

Desde mi punto de vista creo que es una labor imprescindible conocer estos síntomas así como poner solución a los mismos. Por tanto, ¿qué podemos hacer para poder solucionar estas situaciones? Proponemos las siguientes acciones:

- Hacer consciente al alumno de que las circunstancias a las que se tiene que enfrentar en el aula son retos alcanzables y que no deben ser asociados a fracasos previos.
- Crear una atmósfera apropiada en el aula para favorecer la confianza, la seguridad, y con ello la participación. Por ejemplo, al comienzo de las clases se pueden dejar claros los objetivos y se van dando estrategias para conseguirlos.
- Dado que a cada alumno le angustia una situación distinta, será conveniente ir modificando la metodología para que todos los alumnos puedan trabajar de la forma más cómoda posible. Es decir, hay alumnos que perciben ciertas prácticas didácticas como amenazadoras, las cuales causan en ellos un cierto nerviosismo, así que, por ejemplo, no debemos estancarnos en realizar únicamente tareas comunicativas.
- Fomentar procesos de aprendizaje cooperativo, pues el aprendizaje entre iguales logra disminuir la ansiedad.
- Gestionar los errores de los alumnos para que éstos los vean como una parte inevitable y positiva del proceso. El hecho de que el estudiante se arriesgue a hablar ya será un logro que abrirá el camino de la superación de obstáculos.
Por último, me gustaría destacar una frase que menciona Arnold en su artículo, acerca de las respuestas incorrectas que pueda dar un alumno y la actitud que debe manifestar el docente: “El alumno siempre tiene que saber que, aunque puede que su respuesta no valga, él sí vale.”


Bibliografía utilizada:
Arnold Morgan J. “Los factores afectivos en el aprendizaje del español como lengua extranjera” [en línea] [Consultado: 9/3/2014] Disponible: http://cvc.cervantes.es/obref
/antologia_didactica/claves/arnold.htm
García Galindo, G. (2011). “La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua”. Autodidacta, Revista electrónica de la Educación de Extremadura, Número V, Artículo nº4, pp. 41-55. [en línea] [Consultado: 9/3/2014] Disponible: http://www.anpebadajo
z.es/autodidacta/autodidacta_archivos/numero_5_archivos/4_g_g_galindo.pdf
Horwitz, E. K.; Horwitz, M. B. y Cope, J. A. (1986). “Foreign language classroom anxiety”. Modern Language Journal, vol 70, pp. 125-132. [en línea] [Consultado: 9/3/2014] Disponible: http://hyxy.nankai.edu.cn/jingpinke/buchongyuedu/foreign%20
language%20classroom%20anxiety.pdf
Muñoz Torres, M. (2009). “La influencia del tipo de actividad en la ansiedad en alumnos chinos de español como lengua extranjera”. Trabajo Fin de Máster en Enseñanza del Español como lengua extranjera. Instituto Cervantes – UIMP.SinoELE. [en línea] [Consultado: 9/3/2014] Disponible: http://www.sinoele.org/images/Revista/
2/munoz.pdf

Roncel Vega, V. M. (2008). “Autoconcepto, motivación y ansiedad en el aula de idiomas”. Marco ELE, revista de didáctica ELE, núm. 7. [en línea] [Consultado: 9/3/2014] Disponible: http://marcoele.com/descargas/7/roncel_autoconcepto-motivación.pdf

Javier Pablo Navarro