Investigaciones en Educación Inclusiva

Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva 

Número dedicado a investigaciones actuales en Educación Inclusiva

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol8-num2.html

Datos sobre población inmigrante

COMENTARIO DE LA LECTURA LENGUA, ESCUELA E INMIGRACIÓN - IGNASI VILA

CARLOS PEIRÓ

En este artículo, Ignasi Vila aborda el tema del uso de las lenguas en clase, especialmente en aquellos alumnos inmigrantes que llegan al aula sin apenas conocer la lengua de uso de sus compañeros. Bien es cierto que el autor centra su estudio en el área de Cataluña, sin embargo, opino que su visión general del tema puede extrapolarse perfectamente a nuestra Comunidad Autónoma, ya que la única diferencia de interés es que en Cataluña, los alumnos inmigrantes se ven en la situación de que deben aprender dos lenguas en lugar de una, lo cual, si bien puede ser una complicación para ellos, a efectos de este comentario opino que no origina nuevas problemáticas frente a una situación en la que sólo tuvieran que aprender una lengua. Las dificultades que experimentan son básicamente las mismas, aunque claro está, están presentes por duplicado.

El autor señala la existencia de un programa de cambio de lengua del hogar a la escuela, cuyas bases son sencillas pero muy acertadas. En primer lugar es obligatorio, para que todos los alumnos del centro, no solo los inmigrantes, puedan estar al mismo nivel de posibilidades sin excepción. Después, no desarrolla la lengua propia del alumnado inmigrante, ya que trata de acelerar el proceso de adquisición del lenguaje objetivo, es decir, no se usa la primera lengua de los alumnos para que aprovechen este programa, de tal manera que alcancen un buen dominio de la segunda lengua tan rápido como sea posible. Por último, este programa garantiza que el alumnado inmigrante se integre en grupos con hablantes nativos, garantizando así una educación inclusiva, a la vez que se potencia el aprendizaje de la lengua.

Pese a las medidas de ayuda para integrar a los alumnos en el nuevo contexto educativo en el que se encuentran, y en la nueva sociedad a la que pertenecen, los alumnos tardan todavía demasiado tiempo en poder equipararse con sus compañeros nativos en clase. Aunque el autor cita a Paradis, que dice que "obtener un dominio de la lengua oral en la L2 equiparable al de los hablantes nativos puede tomar la mayor parte del año escolar de primaria". Sin embargo, esto solo nos habla de la fluidez coloquial de los alumnos inmigrantes, ya que posteriormente, el autor cita a nada menos que diez fuentes que afirman que el tiempo que un alumno extranjero tarda en adquirir un conocimiento de la lengua escolar (que requiere una gramática y vocabulario especializado, entre otras habilidades de corte académico), estará en el mejor de los casos entre los cinco y siete años. De hecho, el autor cita el ejemplo de alumnos de Rumania, los cuales solo alcanzan un buen nivel de castellano y catalán después de seis años, y solo si viven en entornos catalanohablantes, ya que en otros casos , pueden pasar nueve años, y todavía siguen teniendo dificultades. Si bien es cierto que se suele asociar este lento avance al nivel sociocultural del alumno, su falta de expectativas académica y la poca implicación en la educación escolar de las familias de estos alumnos, lo cierto es que muchas veces la importancia de estos factores empequeñecen ante la voluntad de aprender del alumno, ya que es el interés y la iniciativa del alumno por aprender a desenvolverse en la segunda lengua la que lo llevara al éxito mas rápido.

 Pese a la importancia de adquirir el lenguaje objetivo rápidamente, el autor menciona dos estudios llevados a cabo en Estados Unidos que ponen de manifiesto la importancia de tener en cuenta los objetivos académicos, además de los lingüísticos. Esto significa que en ambos estudios, los alumnos que mantenían el uso de su primera lengua durante sus clases, tenían mejores resultados que los que daban más importancia a adquirir el idioma principalmente.

 Esto lleva a la pregunta de cómo podemos balancear estos dos objetivos de forma satisfactoria. Pues bien, creo que lo ideal es fomentar el aprendizaje del español, no sólo en las aulas (que compartan todo el tiempo posible con alumnos nativos), sino con actividades en su tiempo libre que aceleren el proceso, mientras que en clase, si es posible, se les faciliten ciertos contenidos de las asignaturas en su primera lengua, si así se consigue que no se retrasen en sus asignaturas con respecto a sus compañeros nativos. De tal forma que poco a poco vayan aprendiendo no solo el idioma, sino a utilizarlo en un contexto académico, sin crear un desfase curricular por este motivo

COCINEROS POR UN DÍA - MASTER CHEF

CARLOS PEIRÓ

Introducción

Esta propuesta utiliza el tema de la cocina, relacionada con el programa de televisión Master Chef, para trabajar la comunicación en español con alumnos inmigrantes que todavía no dominan el idioma del todo.

Las 4 tareas incluirán la búsqueda de información sobre gastronomía española en ordenadores del colegio, simulación de compra de ingredientes en un mercado, redacción de una receta, presentación oral del plato, votación y posterior discusión sobre qué plato es el ganador, terminando con una recapitulación de lo aprendido el último día.

El profesor actuará como guía para resolver las dudas que surjan a lo largo del desarrollo de las actividades, e irá tomando anotaciones del desarrollo de las mismas y así evaluarlos, teniendo en cuenta especialmente la consecución de los objetivos marcados, y la actitud que tengan durante todo el proceso, premiando las actitudes en las que muestren iniciativa y ganas de participar, ya que no conocen bien la lengua y es primordial que intenten usar el lenguaje objetivo tanto como puedan.

Contexto

El grupo está formado por 6 alumnos que han llegado como inmigrantes de distintas nacionalidades a un colegio público. Su nivel de español es equivalente a un B1 por lo que ya entienden y pueden seguir una conversación cuando el lenguaje, el vocabulario y pronunciación empleado es sencillo y claro. Pueden producir oraciones correctamente, siempre considerando su nivel en la lengua castellana.

Objetivos:

- Conocer la gastronomía y cultura de España

- Desarrollar actitudes de interés por el estudio y conocimiento de la cultura (gastronomía) española

- Saber actuar ante situaciones nuevas

- Saber cómo saludar, despedirse y otras interacciones sociales básicas

- Nombrar y utilizar el vocabulario básico de los alimentos y de los utensilios

- Conocer y utilizar frases típicas utilizadas al realizar la compra

- Desenvolverse al hacer la compra, preguntando por los productos, etc

- Conocer y utilizar correctamente los adjetivos y pronombres indefinidos y los pronombres interrogativos

- Conocer y utilizar correctamente las preposiciones

- Reconocer y nombrar conceptos básicos de cantidades: mas, menos, poco, muchos, lleno, vacio, todos, alguno, vacío

- Utilizar la expresión corporal como medio de expresión

Objetivos en valores

- Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo y de respeto por los demás compañeros.

- Aceptar de buen grado el papel que le corresponda a cada uno dentro del equipo.

- Adquirir una actitud de compromiso y responsabilidad ante el papel que se le ha asignado.

Sesiones

1º. El profesor propone la actividad, todos los alumnos de la clase deberán, haciendo uso de los ordenadores del centro escolar, buscar información sobre la gastronomía típica de España. Deberán escoger recetas sencillas de realizar que les llamen la atención, porque las hayan probado durante su estancia en el país, porque no haya ningún plato parecido en su lugar de origen o porque les gusten los ingredientes que se utilizan.

Los alumnos deberán tomar apuntes en un cuaderno de los ingredientes que van a necesitar para la elaboración de la receta, los utensilios y de las formas de cocción y preparación.

2º. El profesor da indicaciones del vocabulario necesario para realizar la actividad (ingredientes, utensilios...) así como frases útiles para usar en el contexto de hacer la compra. Los alumnos tomaran apuntes en su cuaderno, ya que necesitaran llevarlo con ellos para realizar la siguiente parte de la actividad.

Los alumnos se dirigirán al comedor escolar, donde les pedirán a las encargadas del mismo que les faciliten los ingredientes necesarios. Con estos ingredientes, en su casa deberán preparar la receta que han decidido hacer.

3º. Los alumnos llevarán el plato ya preparado al aula y harán una exposición oral ante el resto del grupo de como ha hecho su plato, luego muestran el resultado del mismo y lo dan a probar al resto del grupo, así como reparten unas hojas con el proceso de elaboración de su plato a cada compañero redactadas en su casa el día anterior.

Una vez que todos los alumnos hagan esta actividad, se procederá a la votación. Cada alumno deberá decir qué plato les ha gustado más, argumentando su respuesta (era el más sabroso, el otro tenia cierto ingrediente que no me gusta o no puedo tomar, el plato estaba mal elaborado...)

4º. El plato ganador de la votación de la sesión anterior es el seleccionado para la actividad de hoy. En ella todos los alumnos del grupo participarán en una dramatización de todo el proceso de la elaboración del plato, desde la perspectiva del programa de televisión Master Chef Así, los alumnos representarán la escena de la compra de ingredientes, preparación de los utensilios de cocina y proceso de elaboración del plato, describiendo por turnos lo que va sucediendo en todo momento.

Estrategias para aprendizaje del vocabulario

LAURA HERREROS

He escogido este texto para profundizar acerca del léxico en el aprendizaje de una lengua extranjera. En mi caso tuve la necesidad de interesarme en este aspecto ya que se me propuso en el Practicum y también anteriormente con alumnos que se preparaban para el certificado del C2, el hecho de trabajar con el vocabulario en clase de español.

Ante todo, supuso un reto para mí, que como nativa del español, el hecho de enseñar a niveles tan superiores, me originaba ciertas dudas en cuanto a la forma y el modo de dar las clases. Los alumnos de estos niveles tienen un dominio muy elevado de los recursos gramaticales y léxicos del español además de unas competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas muy similares a un hablante nativo lo que aumentaba la dificultad en la enseñanza.

Para esta propuesta he elegido una serie de actividades para atender de forma óptima las necesidades de los alumnos de niveles superiores.

Hay que remarcar las implicaciones didácticas del conocimiento del léxico:

1. Gramaticales: género, número, categoría gramatical, ortografía, acentuación, morfológicas…

2. Sintácticas y sintagmáticas: ejemplo zumo de naranja, irse a la porra.

3. Semánticas: distintos significados y acepciones de un término. Asociaciones como la antonimia, sinonimia, familia de palabra…

4. Pragmáticas y discursivas: variedades diatópicas o geográficas, etc…

5. Socioculturales o culturales: variedades diacrónicas, connotaciones, conocimiento compartido…

6. Etimológicas: según el origen de la palabra. En español hay palabras que provienen de lenguas prerromanas, del latín, del griego, del árabe, del francés…

Según el Lexical Approach (Lewis, 1993, 1997), se desarrollan nuevas tendencias en cuanto a la enseñanza del léxico mediante el enfoque léxico.

- Se toma la unidad léxica como unidad de aprendizaje y no sólo la palabra.

- Se da importancia a la organización sintagmática u horizontal de las palabras, del contexto y del co-texto.

- Se defiende la enseñanza planificada del léxico y no sólo de la gramática: la competencia léxica.

- Se valoran los beneficios tanto de la enseñanza explícita o directa, como de la implícita, incidental o directa.

Los tipos de unidades léxicas que podemos encontrar serían:

1. Unidades léxicas simples: casa, bueno, deshacer…

2. Unidades léxicas complejas: 

            - Compuestos propios: coliflor, abrelatas

            - Compuestos sintagmáticos o impropios: cama nido, pez espada…

3. Unidades fraseológicas: combinaciones estables o fijas de palabras.

            - Conmutables por una oración:

                        .Paremias: refranes, sentencias, citas, proverbios.

. Fórmulas rutinarias: usadas en la interacción social o en el discurso. ¿Qué tal estás? Hasta luego. ¿Qué te pasa?

            - No conmutables por una oración:

.Locuciones (expresiones idiomáticas) Sus componentes léxicos son invariables. No admiten alteración de orden, pero sí cambios morfológicos: singular, plural, pronombres…Ejemplo: ser una mosquita muerta, de improvisto, ahuecar el ala.

                        .Colocaciones: Combinaciones estables con fijación intermedia, arbitraria y basada en el uso, no en la norma. No equivalen a una sola categoría gramatical. Su significado es transparente. Presentan restricciones en el uso. Ejemplo: estallar una guerra, conciliar el sueño, fuente fidedigna, negar rotundamente…

Tarea: un fin de semana en Valencia

LAURA HERREROS

Para esta propuesta de tarea me ha resultado interesante el hecho de poder desarrollar una de las tareas que he mencionado en mi propuesta de intervención en el aula de español. El título de mi propuesta es “Un finde en Valencia”, una actividad pensada para alumnos de nivel B2 según el Marco Común de Europeo de Referencia. Mi propuesta se basa en el trabajo cooperativo y en el enfoque por tareas que permitirán elaborar como objetivo final un mural con toda la información obtenida a lo largo de estos mini proyectos.

El tiempo estimado para la realización de la propuesta es de 5 sesiones de 50 minutos cada una, en las que los alumnos trabajarán, en pequeños grupos, un aspecto relacionado con la organización del viaje.

He presentado como esquema de las diferentes tareas propuestas para esta actividad el siguiente cuadro:

En el siguiente cuadro se describen todas las tareas y subtareas del proyecto con el tipo de actividades a realizar por el alumnado.	TEMA	SUBTAREA
I	¿CÓMO IR?	Trabajo en equipo. Elaborar una FICHA con los diferentes medios de transporte y el tiempo de duración del viaje
II	¿CUÁNDO IR?	Redacción de una CARTA con las fechas previstas para la realización del viaje para el director del centro y para los padres.
III	¿DÓNDE NOS QUEDAMOS?	Elaboración de una lista de hoteles y hostales y los precios para dos noches.
IV	¿Qué ver en Valencia?	Simulación y dramatización de una escena en una Oficina de Turismo y elaboración de un folleto con los monumentos más característicos de Valencia.
V	Mural del proyecto	Puesta en común de todas las actividades desarrolladas por los alumnos y creación del mural en grupo.

Como secuenciación de tarea, en mi caso, he elegido la número 4: ¿qué ver en Valencia?

Los alumnos tendrán que elaborar un pequeño folleto con las indicaciones que el profesor les plantea. Como ya he dicho, los alumnos trabajarán en pequeños grupos y elegirá cada uno de ellos un barrio de Valencia.

El profesor aportará una serie de consignas que los alumnos tendrán que buscar en el aula con la ayuda de mini-pc o tablets y con conexión a internet.

En este caso, los alumnos tendrán que buscar las siguientes indicaciones para rellenar el folleto:

- Una Falla

- Una asociación que se preocupe por el barrio

- Un bar o restaurante en el que encuentren una especialidad valenciana.

- Un lugar de encuentro (plaza, mercado, parque…)

- Una curiosidad del barrio (nombre de las calles, una estatua, una anécdota…)

Para la elaboración del folleto los alumnos utilizarán el programa Publisher y seleccionarán varias fotos para completarlo.

La actividad debe ser lo más real posible y tiene que ajustarse a las indicaciones que el profesor propone de manera que todos los datos sean ciertos.

Tarea centrada en la lectura de un texto científico

José Rafael León Prieto

Esta tarea es la segunda de las seis tareas intermedias que componen mi propuesta de intervención educativa realizada como trabajo para la asignatura Enseñanza del español como lengua de aprendizaje para alumnado inmigrante.

            En dicha propuesta la tarea final consiste en la realización por parte de los alumnos de manera individual de un cuadernillo que se propuso al inicio de la actividad. El contenido del mismo debió quedar más o menos fijado por acuerdo común en la primera tarea introductoria, y se considerará como contenido mínimo, teniendo la opción cada estudiante de añadir cuantas aportaciones, reflexiones, dibujos, ejercicios etc., considere necesarios. Será interesante que incluyan también anotaciones en el idioma materno que deberán traducir al castellano, con la libertad de mostrarlas y leerlas al resto de la clase si ellos mismos están de acuerdo y quieren.

A modo de muy breve resumen, indico que el cuadernillo contendrá reflejadas una serie de tablas de unidades de las principales magnitudes físicas empleadas, como puedan ser la masa, longitud, área, o volumen, entre otras, indicando escalas, cambios de unidades, relaciones entre ellas, etc.

Como objetivos generales planteo la consecución de una participación activa por parte de los alumnos, la aceptación también por parte de estos respecto de la realización e importancia de este tipo de actividades, y la apreciación de mejoras significativas tanto en el uso y empleo de la lengua vehicular utilizada como de los conceptos físicos y matemáticos que se tratan en la actividad.

A continuación incluyo esa segunda tarea intermedia que debe servir a los alumnos en su proceso de preparación del cuadernillo final.

TAREA 2:

Tarea de comprensión lectora basada en la lectura de algún texto científico – técnico relacionado con las unidades de medida y adaptado al nivel del aula. Se trata de activar los conocimientos previos de los alumnos y empezar a introducir parte del léxico relacionado con la actividad. Se hablará de longitudes, áreas, volúmenes, pesos, tiempo…

Paso 1

Se presenta la actividad que se va a realizar. Qué es lo que se va a hacer y qué se pretende con ello.

Paso 2

En primer lugar se efectuará una lectura en voz alta del texto por parte del profesor.

Se incluye un ejemplo que se podría utilizar:

Frecuentemente, utilizamos expresiones como “la cisterna de agua gasta 6 litros (l) cada vez que la utilizamos – ayer corrí 8 kilómetros (Km) – mi madre ha comprado 5 kilos (kg) de naranjas – me lavo los dientes en 3 minutos -...”. Todas estas cantidades son medidas.

La longitud, la capacidad, la masa, el tiempo, etc., son ejemplos de propiedades que se pueden medir. Otras propiedades como el ánimo, el color, o la belleza, no son medibles. Por ello decimos que la longitud, la masa, o el tiempo, son ejemplos de magnitudes (característica capaz de ser medida).

Una medida es el resultado de comparar el objeto que queremos medir con una cantidad considerada como unidad. Así, cuando decimos que la longitud de la mesa es de 3 palmos y medio, estamos comparando la longitud de la mesa con la de nuestro palmo.

En el transcurso de la historia de la humanidad, el ser humano ha utilizado diferentes unidades para medir. Inicialmente se empleaban unidades de longitud que hacían referencia al cuerpo humano como la mano, el pie o el codo. Las unidades de medida que hacen referencia al cuerpo humano no son adecuadas porque varían de una persona a otra. Por ello, el ser humano se planteó la necesidad de buscar unidades que fueran invariables. Así surgieron las unidades patrón.

Pero aún así, éstas tomaban valores diferentes según la zona. Para evitar confusiones y unificar criterios, los científicos del siglo XVIII se reunieron con el objetivo de establecer un sistema de unidades de carácter universal. De este modo nació el Sistema Métrico Decimal, llamado así porque cada unidad que se utiliza es 10 veces más grande que la inmediata inferior y 10 veces más pequeña que la inmediata superior.

Las unidades de longitud sirven para “medir distancias en línea recta desde un punto hasta otro”. Los instrumentos que nos permiten medir cantidades de longitud son, por ejemplo: el metro de costurera, regla graduada, escuadra/cartabón graduados, flexómetro, cinta métrica, pie de rey, odómetro (rueda de medir), cuenta kilómetros del coche/bicicleta/..., podómetro, etc.

Las unidades de capacidad sirven para “medir la cantidad de líquido o gas que cabe o hay en un determinado recipiente”. Los instrumentos que nos permiten medir cantidades de capacidad son, por ejemplo: una jeringuilla, un vaso, cubo, probeta, pipeta, cazo lechero, matraz aforado, botella, lata, contador gasolineras, pluviómetro, etc.

Las unidades de masa sirven para “medir el peso de las cosas”. Los instrumentos que nos permiten medir cantidades de masa son, por ejemplo: balanza de pesas, básculas, pesacartas, peso de comida, balanza de precisión, etc.

Paso 3

A continuación serán los alumnos los que lean nuevamente el texto y subrayen aquellas palabras o símbolos que desconozcan.

Paso 4

Los alumnos, por parejas, intentarán atribuir un significado a dichas palabras desconocidas teniendo en cuenta el contexto en el que aparecen.

Paso 5

Se llevará a cabo una puesta en común en el aula en la que se anotarán las palabras desconocidas en la pizarra y se irán descubriendo los significados de las mismas entre todos. Es importante que intenten ser los alumnos los que las expliquen, interviniendo el profesor sólo para modificar o corregir los posibles errores. Los alumnos deberán dejar registrado lo que se trabaje en su cuaderno de trabajo.

Paso 6

Por último, se hará una ronda de preguntas sencillas acerca del contenido del texto y un repaso de los principales términos que aparecen en el mismo.