Análisis de noticias de telediario: propuesta de tarea

SOPHIE COURTADE

PASO 1: Explicación y justificación de la tarea

Esta tarea consiste en analizar algunas noticias de telediario, tratando distintos temas, para ver cómo se desarrolla el relato de acontecimientos en un medio de comunicación. A continuación, con el fin de llevar a cabo una enseñanza basada en las tareas reales, se usará este análisis para contar un acontecimiento personal (real o no), en forma de noticia, mediante un juego de roles.

Se enmarca esta tarea dentro de una propuesta completa de intervención educativa, cuya tarea final sería la creación de un telediario intercultural del grupo-clase. Por eso, contaremos con dos tareas previas para su realización, que serían, primero una lluvia de ideas a raíz de la pregunta siguiente: “¿Qué es un telediario?”, y a continuación el análisis de la parte resumida de las distintas secciones que componen un telediario, que abre éste último (análisis de las secciones, y vocabulario técnico del telediario).

PASO 2: Objetivos

-       Conocer y comprender la composición y el desarrollo de una noticia dentro de un telediario

-       Familiarizarse con el relato de acontecimientos

-       Extraer conectores lógicos y cronológicos de un relato, y dar su función

-       Contar un acontecimiento personal en forma de noticia

PASO 3: Contenidos

·         Aprender a aprender

ü Organización del discurso

·         Competencias en lengua

o   Competencia lingüística

ü Uso de las estructuras temporales en la narración

o   Competencia sociolingüística

ü Conocer la organización en profundidad de distintas secciones que componen un telediario

o   Competencia pragmática

ü Elaborar una “noticia” y ponerla en escena con otros alumnos

·         Habilidades

ü Escuchar

ü Hablar

ü Conversar

ü Leer

ü Escribir

·         Área

ü Lengua castellana

PASO 4: Proceso

·        PRIMERA SESIÓN

1.    Visualización de las noticias (comprensión general)

www.rtve.es   “Los fans ayudan a financiar los discos de sus ídolos – 30/03/2014

http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/fans-ayudan-financiar-discos-idolos/2478595/

                        “En el Cantábrico, cuantifican y reparan los daños del último temporal – 05/03/2014”

http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/cantabrico-cuantifican-reparan-danos-del-ultimo-temporal/2430064/

                        “De Alicante a París en bicicleta de madera – 25/03/2014”

http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/alicante-paris-bicicleta-madera/2468451/

                        “David Laferriere expone en Madrid los dibujos que hace a sus hijos en la bolsa del sándwich –                                28/03/2014”

http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/david-laferriere-expone-madrid-dibujos-hace-hijos-bolsa-del-sandwich/2475982/

Los alumnos ven las noticias por primera vez, y previamente, se les hace preguntas como:

-       ¿Cuáles son las distintas maneras utilizadas para dar la información dentro de las noticias?

-       ¿Quiénes son las personas que aparecen en cada noticia?

-       ¿Qué tipo de información da cada una de ellas?

2.    Segunda visualización de las noticias (comprensión en profundidad)

Para que les dé tiempo a contestar, les preparamos una ficha con preguntas de tipo “test”, siguiendo el orden cronológico de cada una de las noticias. Antes de proceder a la segunda visualización, leemos en voz alta las preguntas, para asegurarse de que todos entiendan lo que se les pide.

A continuación, les preguntamos a los alumnos en qué sección del telediario entraría cada noticia.

3.    Análisis de los conectores y de su función

El profesor reparte a los alumnos una de las noticias vistas, redactada usando conectores, para analizar el relato del acontecimiento. Por parejas, los alumnos tienen que leer el texto, fijándose en las palabras subrayadas (conectores), y contestar a la siguiente pregunta: “Para qué sirven las palabras subrayadas en el texto?”.

Los alumnos encuentran los conectores, analizamos cuáles son las ideas que unen éstos últimos para determinar cuál es la función de cada uno (de transición, de oposición etc.), y después, tienen que rellenar una tabla de clasificación de conectores, con los que hayan visto en el texto. Para terminar esta actividad, hacemos una lluvia de ideas para saber cuáles son los conectores que conocen además de los del texto, y los vamos añadiendo a la tabla.

4.    Puesta en práctica (uso de los conectores)

Se les da a los alumnos una historia corta, escrita sobre trozos de papel en desorden, y la tabla con los conectores vistos durante el análisis de la noticia redactada. Se divide la clase en dos grupos de 10 alumnos, cada uno de los alumnos tiene un trozo del cuento en las manos. Uno a uno, van leyendo en voz alta su parte del cuento, y entre todos, ordenan los trozos, usando los conectores, para unirlos de forma lógica y/o cronológica.

Ponemos en común las respuestas: cada grupo lee el cuento en orden, con los conectores que hayan elegido.

5.    Trabajo en casa

Para anticipar el trabajo de la segunda sesión, se les pide a los alumnos que redacten un corto relato con un acontecimiento en primera persona y en pasado (que les haya sucedido de verdad, o no), usando las estructuras gramaticales vistas en clase.

·         SEGUNDA SESIÓN

1.    Lectura de algunas narraciones

Dos o tres alumnos leen sus redacciones en voz alta delante del grupo. A poder ser, estos alumnos son voluntarios.

2.    Formación de grupos de trabajo y elección de la narración

Se forman 6 grupos de 3 alumnos, y un grupo de 2. Dentro de los grupos, cada uno lee su redacción en voz alta, y los alumnos eligen una para presentar delante de la clase.

3.    Organización de la “noticia”

Se les propone a los alumnos presentar esta narración en forma de noticia. Cada alumno de cada grupo tiene un papel concreto: un alumno es el presentador (el que haga el resumen explicativo de la noticia), otro es el reportero (el que le haga una entrevista al protagonista de la noticia, para obtener precisiones sobre lo sucedido, sus sentimientos etc.), y el último es el protagonista (el que haya redactado y vivido el acontecimiento, y que da las precisiones pedidas por el reportero).

En el caso del grupo de 2 alumnos, uno sería el presentador y reportero, y el otro, el protagonista.

4.    Representaciones de las “noticias”

En los últimos 30 minutos de clase, procedemos a las representaciones delante del grupo-clase, poniendo en escena el trabajo preparado en pequeños grupos. Cada grupo tiene entre 3 y 5 minutos para presentar su “noticia”

.

PASO 5: Preparación

·         Temporalización

ü  2 sesiones de 50 minutos

·         Materiales necesarios

ü  Ordenador con acceso a Internet

ü  Pantalla en la pared

ü  Fichas de trabajo

ü  Noticia redactada

ü  Cuento español (trozos/tarjetitas)

·         Actividad para

ü  Individual

ü  Grupos de 2, 3 o 10 alumnos

ü  Clase entera

·         En casa/clase

ü  En casa

ü  En clase

PASO 6: Evaluación

Autoevaluación: Una vez acabada la segunda sesión, los alumnos rellenarán una ficha de autoevaluación, para comprobar que han alcanzado los objetivos puestos para esta tarea.

Co-evaluación: Cada grupo de trabajo en la representación de las “noticias” tendrá que evaluar a los demás grupos, mediante una tabla de pautas que se les habrá dado de antes al comenzar la actividad, en la parte de preparación.

Evaluación expresión escrita: evaluación por parte del profesor de si se han usado adecuadamente los conectores lógicos y cronológicos en el ejercicio de expresión escrita. (relato)

CONCLUSIÓN

Esta tarea les permitirá a los alumnos comprender el desarrollo y la organización de las noticias en el interior del marco del telediario. Les será de mucha utilidad cuando tengan que redactar y poner en escena su propia noticia cuando empecemos a construir el telediario intercultural de clase. Con esta tarea, pretendemos darles herramientas para la puesta en forma de su noticia, sin preocuparse todavía por el contenido (que se verá más tarde, durante otra tarea intermedia a la realización del telediario).

Destrezas Aprender a aprender:                   

Bloque 2: organización información

Nivel de referencia del MCERL:

B1/ Nativos (Grupo multicultural, compuesto por alumnos inmigrantes y autóctonos)

APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA ELE

APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA ELE, de Daniel Cassany. Universitat Pompeu Fabra-

Comentario de:

CARLOS J PERDICES CUESTA

            Una de las cosas que más me llama la tención después de leer este artículo, es que este concepto de aprendizaje cooperativo haya sido teorizado y discutido  desde los comienzos de la historia de la cultura occidental, si bien en la actualidad es cuando se encuentra más ampliamente reconocido y aceptado.  En el marco histórico educativo en el que nos encontramos en este momento, los beneficios de este concepto de educación no son discutidos por casi nadie. Y más en el marco particular en el que me encuentro como docente en formación de inglés como lengua extranjera  en este preciso momento y en este país.

          El autor del artículo menciona que el beneficio de enseñar a otros a aprender se empezó a tomar en cuenta en aulas con alumnos procedentes de todas las partes del mundo en un momento particular de la historia de los Estados Unidos. Esta situación se asimila a lo que sucede en la realidad mundial de la mayoría de los países desarrollados, en los cuales el aprendizaje del idioma Inglés como lingua franca para interrelacionar con otras culturas es un marco situacional real.

         El hecho de que el  aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento académico es algo que muy poca gente discute en la actualidad. Investigaciones psicopedagógicas han demostrado que los alumnos aprenden más y mejor en contextos cooperativos que en aquellas aulas presididas por un clima competitivo o individualista. Esta constatación se hace extensible a todas las áreas, sea cual sea el nivel de rendimiento que presenten los alumnos.

            Con referencia a la aplicación El aprendizaje cooperativo en la enseñanza del inglés, es digno de mencionar que este, se muestra hoy en día como una herramienta más para la enseñanza en las aulas. Se sabe que el profesorado trata de innovar, de cambiar el modo de dar las clases para que éstas sean más eficientes. El alumno pasa de ser un mero observador y participar pasivamente en el proceso; a estar al frente y participar muy activamente en este. Dado que el inglés es un idioma; y como tal se busca la mayor práctica posible por parte del alumnado que lo aprende, el aprendizaje cooperativo funciona como método de unión en la clase; y también como modo de lograr que los alumnos interactúen y se conozcan mejor.

                Cuando se emplea este tipo de metodología en el aula, el rol del profesor cambia por completo, ya que éste se convierte en un guía. Durante toda la clase tratará de solventar las dudas que puedan surgir en el aula, siempre utilizando la lengua de aprendizaje y mostrará el camino a seguir para que ellos puedan fijar ese aprendizaje y completar las tareas que se les encomiende hacer con éxito. Como puede verse, el alumno será directamente responsable de su avance en la asignatura y en todo momento dispondrá de la ayuda que necesite para que ese conocimiento sea el apropiado.

                  En una clase podemos encontrarnos gran variedad de niveles, aún cuando los alumnos están en el mismo curso. Por ello el estudio del inglés en grupos permite avanzar mejor a aquellos alumnos más rezagados; dando la oportunidad de fijar mejor los conocimientos a aquellos que tienen menos problemas; ya que éstos ayudarán al resto de sus compañeros. Además, el trabajo grupal puede resultar muy eficaz a la hora de intentar desarrollar la competencia oral, ya que es el mejor modo de conseguir que los estudiantes estén toda la clase hablando.

                   A la hora de emplear esta técnica, lo ideal es trabajar en grupos de tres o cuatro alumnos, de modo que cada uno sea responsable de un apartado distinto. Las áreas de conocimiento en la asignatura se dividirán en comprensión oral y escrita (listening and reading) y expresión oral y escrita (speaking and writing). Además es necesario que también sepan la gramática y el vocabulario relacionados con la materia. Así pues cada uno se hará responsable de alguno de estos apartados y tratará de formarse lo más apropiadamente posible en él para poder ayudar al resto de compañeros a posteriori. De hecho, esa responsabilidad que cada uno tiene dentro de su ámbito es lo que hace que el equipo funcione. Una persona sola, por muy buena que sea no podrá conseguir nada sola, necesita la ayuda de todo su grupo para triunfar en los aspectos que se piden. Eso hace sentir a todos ellos iguales de importante y necesarios en dicho proceso de aprendizaje, ya que si uno de los miembros del grupo falla; eso repercutirá en todos ellos. En relación con el apartado de listening, éste se llevará a cabo individualmente, de modo que todos puedan practicarlo de forma apropiada.

                Además de convertirse en expertos de un apartado concreto dentro del tema que vaya a desarrollarse, también tendrán otra función en el grupo. Habrá un alumno que sea portavoz del grupo, otro alumno que tenga la función de secretario, y por tanto redacte los ejercicios que se llevan a cabo, y que se presentarán a posteriori al profesor, otro alumno que se encargue de animar al grupo y de motivarle y por último uno que se ocupe de conseguir el material y de facilitarlo a sus compañeros. Eso les hace sentirse aún más útiles, ya que desempeñan una labor muy relevante dentro del equipo.

                Por último, para finalizar cabe destacar que estas medidas son totalmente aplicables a lo que nos concierne en esta asignatura que es la enseñanza del español como segunda lengua.

¿CÓMO TRABAJAR EL VERBO “HABER”? DOS FORMAS MUY DIFERENTES

TAMARA VÁZQUEZ

Tras la lectura de dos artículos sobre la enseñanza del verbo “haber” a un alumnado extranjero, pude observar las grandes diferencias que podemos hallar entre las distintas metodologías que brevemente voy a comentar, e incluso, se pueden contrastar los resultados que hemos obtenidos hasta la actualidad.

Una de las metodologías utilizadas hasta ahora y que realmente no ha tenido muy buenos resultados, por no decir, que apenas los ha tenido, es la tradicional, que corresponde al primero de los artículos leídos: “verbos haber, estar y ser” citado en la bibliografía.

Los pasos que siguen en este tipo de metodología siempre son los mismos:

1)      Explicación de la teoría acompañada de ejemplos.

2)      Explicación de las excepciones o de las particularidades, por ejemplo, su uso con el artículo indeterminado y nunca con el determinado.

3)      Errores más frecuentes

4)      Finalmente, una serie de ejercicios que siempre son los mismos: rellenar huecos, marcar la opción correcta o seleccionar la opción correcta, entre otros.

Así es como se han venido enseñando las lenguas extranjeras en nuestro país, de una manera muy mecánica, una metodología basada en la memorización de elementos inconexos muchas veces, poco útiles en la vida diaria, y sobre todo, muy escasamente basados en un enfoque comunicativo, fin fundamental de la adquisición de una segunda lengua.

Pues bien, en los últimos años, un nuevo enfoque está dando la vuelta a esta forma tan mecánica y deductiva de aprender una LE, se trata del “enfoque por tareas”, un enfoque, como afirma Sheila Estaire, muy orientado hacia la construcción de la competencia comunicativa de los alumnos en todas sus dimensiones, también muy centrado en la acción y en el desarrollo de la capacidad de los alumnos de realizar cosas a través de la lengua y que utiliza las tareas de comunicación como unidades de organización del aprendizaje.

Para comprender este enfoque, es preciso comprender los procesos de adquisición de una lengua y los procesos de aprendizaje dentro de una concepción cognitiva/constructiva.

El segundo artículo que leí comprendía una unidad didáctica completa sobre el mismo verbo “haber”. El título de la Unidad Didáctica es “Un día en el mercado”, donde ya podemos apreciar la funcionalidad comunicativa que nos presenta este enfoque por tareas. En el artículo se exponen la justificación didáctica; los objetivos de la Unidad, tanto gramaticales, como léxicos, como funcionales y culturales; nivel al que se dirige; edad a la que se dirige; y desarrollo de la Unidad.

Una vez explicados estos conceptos previos da comienzo a la Unidad en sí, y por tanto, los primeros ejercicios van enfocados a averiguar cuál es el nivel real de los alumnos, algo muy importante para alguien que quiere aprender una lengua y que hasta ahora, tampoco se tenía muy en cuenta con el método tradicional, que recordemos comenzaba explicando la teoría. A continuación, se realiza una serie de ejercicios con un fin claramente comunicativos, en los cuales se utiliza el verbo “haber” en la mayoría de sus usos, con el fin de que los alumnos deduzcan por ellos mismos la teoría y no la tengan que aprender de una forma mecánica, sino de una manera inductiva. Se realizan doce ejercicios que profundizan en todo el léxico de la comida, y tiendas, en general de las compras y posteriormente, se produce una segunda tanda de ejercicios donde los alumnos van a trabajar por parejas, algo a lo que tampoco se había dado mucha importancia en el método tradicional pero que es vital para el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es aquel en el que el alumno debe aprender a colaborar y sacar partido del contexto y ambiente social que se forma en el aula. También realizan ejercicios donde aprender culturas, como alimentos típicos de otros países, y por supuesto, se sigue haciendo hincapié en la gramática, enseñando el uso del verbo “haber” sin que apenas los alumnos se percaten de ello y extraigan sus conclusiones inductivamente.

Finalmente, hay una tercera parte, que es donde se va a producir la evaluación de los conocimientos adquiridos por el alumno y se realiza mediante la producción de una serie de ejercicios lúdicos y participativos, pero a la vez más basados en cuestiones gramaticales y del vocabulario con el fin de evaluar con cierta precisión los conocimientos. Todas las preguntas que se realizan en esta serie de ejercicios tienen que ver con las tareas previamente realizadas y para finalizar, como tarea final, todos deben haber preparado, tras la realización de los ejercicios previos, una lista definitiva de la compra, para continuar en la siguiente Unidad Didáctica con las recetas y la cocina, las unidades deben ir encadenadas por temas con fines comunicativos.

En un apéndice final, no faltarán los apuntes gramaticales, donde los alumnos pueden acudir en cualquier momento de duda.

Así pues, aquí tenemos el resumen de dos metodologías muy diferentes y por supuesto, con unos resultados muy distantes. La metodología tradicional ya está quedando obsoleta, afortunadamente, y poco a poco, en didáctica se está dejando atrás este panorama para aplicar nuevos métodos más útiles como el enfoque por tareas, aunque todavía hay un largo camino por recorrer.

El enfoque por tareas, como hemos podido ver, está totalmente basado en la utilidad comunicativa de un idioma y para su aprendizaje no se puede dejar de lado esta básica finalidad, como se venía haciendo hasta ahora. ¿De qué sirve aprender una larga lista de vocabulario sin una contextualización adecuada? ¿De qué sirve saber las partes que debe tener una carta o las diferencias entre una correo formal e informal, si no llegamos a ponerlo en práctica? La idea es que un aula de español se convierta en cualquier ámbito de la vida social, y si no es posible simular un mercado, nos vamos al mercado, si no es posible simular el envío de una carta, enviamos una carta, todo es viable si se ponen los medios y el interés necesario. De esta manera, cuando un alumno se percata de la utilidad y la funcionalidad del aprendizaje de una lengua, llega a tener el deseo de aprenderla.

De lo que se trata ahora, es de recuperar todo el interés que muchas personas han llegado a perder en la adquisición de segundas de lenguas debido al mal enfoque de algunas metodologías anteriores y hacer que las nuevas generaciones lleguen a disfrutar del aprendizaje de las lenguas extranjeras.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

      http://www.smele.com/ArchivosColegios/NuevoELEAdmin/Archivos/Descargables/Pr%C3%A1cticos/P%C3%A1ginas%20desde118288-01-01-01-01+DIG-2.pdf    (Verbos haber, estar y ser)

-        http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/premios/primeros/bernabeuni.pdf?documentId=0901e72b80f14a7a (haber, enfoque por tareas)

-          Estaire, Sheila, El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación de aula, Edinumen: Madrid, 2009

BIBLIOGRAFÍA EN RED RECOMENDADA

-          http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon01.htm

Se trata de un artículo en el que se explica el surgimiento del enfoque por tareas, relacionado con el enfoque comunicativo y su expansión. 

JUEGOS PARA LA CLASE DE ESPAÑOL

Clara Alcalde de la Fuente

Entrada libre sobre una propuesta de tarea para el aprendizaje del EL2 en el contexto escolar: JUEGOS PARA LA CLASE DE ESPAÑOL

I.                   INTRODUCCIÓN

Nuestra propuesta de tarea es una propuesta lúdica en  la que se utilizan los juegos como soporte, como elemento de apoyo, como incentivo para que el alumno pierda el miedo a hablar y a expresarse en  la lengua española y para que compruebe los conocimientos lingüísticos que ha interiorizado y que está en condiciones de emplear.

En definitiva, esta propuesta parte del convencimiento de que se puede aprender jugando. El profesor consigue con el juego crear un ambiente de distensión y confianza en el aula muy favorable para que el alumno utilice la lengua más despreocupadamente lo que puede ser también de gran utilidad para detectar dudas y evaluar conocimientos.

Por otra parte, el juego en grupo favorece el conocimiento entre los alumnos y favorece la integración del alumno inmigrante y el compañerismo.

Nivel: Esta propuesta está indicada para un nivel básico de enseñanza del español para todos los cursos de la ESO adaptando el juego a los años y características del grupo de alumnos.

Temporalización: El profesor puede llevar a cabo algunos de los juegos que se proponen a continuación –y muchos otros que puede inventar o adaptar- en los momentos iniciales de la clase para desinhibir e impulsar la comunicación, en los momentos de cambio de actividad y en los momentos finales cuando no queda tiempo, o ya no es aconsejable, introducir nuevos contenidos.

Los juegos que se presentan a continuación son adaptación propia a partir de algunos de los recursos que se incluyen en la bibliografía

II.                JUEGOS

A)    JUEGOS DE ALFABETO Y ORTOGRAFÍA

A1. De la Habana ha venido un barco cargado de….

Objetivo: Práctica de vocabulario, rapidez de memoria.

Desarrollo:

Se forman equipos de 5 alumnos El profesor dice la letra con la que empieza el juego, por ejemplo la “a” y los equipos tienen que escribir palabras que comiencen con esa letra en un minuto de tiempo. Pasado el tiempo, el profesor propone otra letra. El juego se prolonga durante 10 minutos. Gana el equipo que haya escrito mayor número de palabras con corrección.

A2. Creamos palabras

Objetivo: elaborar palabras, vocabulario

Desarrollo: El profesor escribe en la pizarra una serie de palabras, por ejemplo CARNAVAL, DOMINGO, FIESTA

En grupos, los alumnos tienen que escribir palabras nuevas que contengan las letras de las palabras elegidas. Gana el equipo que escriba mayor número de nuevas palabras.

A.3. Carrera de frases

Objetivo: Formular frases con nexos, vocabulario

Desarrollo: En 3 grupos, los alumnos se colocan en fila. El profesor divide la pizarra en tres partes y escribe una misma letra en cada una de ellas. Los tres primeros componentes de cada grupo con esa letra escriben la primera palabra, después el resto de los miembros escriben una palabra y el último alumno de cada grupo puede escribir hasta tres palabras para terminar la frase y colocar la puntuación.

Después se ponen las frases en común. Gana el equipo que termine primero con menos errores cometidos.

A)    JUEGOS DE VOCABULARIO

B1. En busca del contrario

Objetivo: Identificar y ampliar el vocabulario de palabaras antónimas

Desarrollo: En grupos. El profesor da a cada grupo un sobre con pares de palabras opuestas. Cada equipo debe unir cada palabra con su contraria en el tiempo que marque el profesor. Gana el equipo que concluye primero.

B.2. Se ha colado una palabra

Objetivo: Practicar la discriminación auditiva. Afianzar vocabulario.

Desarrollo: El profesor prepara tres listas de palabras que contienen el vocabulario aprendido; después lee despacio la primera lista, la vuelve a leer una segunda vez más deprisa y la lee una tercera vez incluyendo dos palabras que no estaban en la lista.

Los alumnos sin tomar notas (sólo escuchando) deben encontrar las dos palabras intrusas y escribirlas correctamente en sus cuadernos.

B.3. ¿Cuántos nombres abstractos conocemos?

Objetivo: Repasar el vocabulario conocido. Identificar nombres abstractos.

Desarrollo: En grupos. El primer componente del grupo comienza el juego con la frase “En mi mochila hay….” y tiene que decir un nombre abstracto; el segundo alumno dice la frase añadiendo una palabra más. El juego continúa hasta el último jugador de cada grupo siendo eliminados cuando no añadan nombre o no sea abstracto. Ejemplo: “En mi mochila hay bondad, belleza, amistad, amor….”

B)    JUEGOS PARA PRACTICAR LA GRAMÁTICA

C1. Bingo de Verbos

Objetivo: Fijar las formas verbales

Desarrollo

Los alumnos juegan por parejas. El profesor reparte cartones de bingo con diversas formas verbales con indicación del modo y del tiempo. El profesor va sacando de una bolsa y leyendo papeles con las formas verbales. Los alumnos tacharán en sus cartones los verbos que lea el profesor. Gana la pareja que antes complete el cartón.

C.2.  ¿Por qué o porque?

Objetivo: Diferenciar el uso de Por qué y porque

Desarrollo:

Por parejas los alumnos se intercambian preguntas y respuestas; un alumno pregunta y el otro responde. Las respuestas tienen que ser disparatadas para divertirse. Después, cuando el profesor lo determina se cambian los papeles.

Los alumnos pueden hacer una lista con las preguntas y respuestas más disparatadas.

C.3. Hablamos de tiempos

Objetivo: Practicar oposiciones de tiempo y aspecto verbal

Desarrollo:

Los alumnos forman dos grandes equipos A y B. El profesor decide dos tiempos verbales a utilizar por ejemplo Imperfecto e  Indefenido. Dos jugadores, uno de cada equipo inician el juego diciendo uno de ellos una oración completa en imperfecto y debiendo decir el otro compañero otra frase con el verbo en tiempo indefinido, pero las dos frases deben tener relación. Se sigue el juego hasta que pasan todas las parejas.

Si un alumno se equivoca o tarda mucho se penaliza con un punto. Gana el equipo con más puntos.

C)    JUEGOS PARA LA EXPRESIÓN ORAL

D.1.  Se vende

Objetivo: Conseguir fluidez comunicativa. Utilizar el vocabulario aprendido en situación comunicativa.

Desarrollo: Primero el profesor selecciona una serie de tiendas, por ejemplo una librería, un supermercado, una relojería, una panadería, una tienda de golosinas.

Los alumnos por parejas eligen una tienda; uno es el vendedor y otro el comprador y entre ellos se establece un diálogo que puede ser de entendimiento o no. Todos los alumnos hablan delante del resto del grupo.

D.2. La gran familia

Objetivo: Conseguir fluidez comunicativa. Utilizar el vocabulario aprendido sobre vínculos familiares.

Desarrollo: En grupos, el profesor reparte material de revistas con fotografías de personas. Cada equipo las recorta y forma una “gran familia”. Después exponen su trabajo delante del grupo explicando cómo es cada miembro de la familia. Cada miembro del grupo hablará sobre uno de los personajes de “su familia”.

D.3. Cajón de sastre

 Objetivo: Conseguir fluidez comunicativa. Utilizar vocabulario.

Desarrollo: Juego en equipos. En una caja el profesor coloca muchos objetos. Un jugador de cada equipo sin mirar coge cinco objetos de la caja y los lleva a su grupo. Con esos objetos deben crear una historia que después expondrán delante del grupo.

D)    JUEGOS PARA LA EXPRESIÓN ESCRITA

E.1.  Construimos frases

Objetivo: Formación de frases escritas

Desarrollo: El profesor prepara sobres con tarjetas con palabras. Los alumnos se dividen en grupos y reciben un sobre. En el tiempo indicado por el profesor cada grupo tiene que construir y ordenar la frase. Gana el equipo que termine antes siempre que la frase sea correcta.

E.2. Completamos los bocadillos

Objetivo: Practicar el estilo directo. Fomentar la creatividad y el humor.

Desarrollo: El profesor prepara una serie de viñetas cómicas a las que les ha quitado el texto de los bocadillos. En equipos, los alumnos tienen que escribir el texto acorde con los dibujos y completar de esta manera los bocadillos. Después se expondrán en el tablón del aula todas las viñetas.

E.3. Creamos nuestras historias

Objetivo: Fomentar la expresión escrita utilizando los conectores de tiempo.

Desarrollo: En equipos. El profesor da a cada equipo la misma hoja en la que ha escrito diversos conectores de tiempo (antes, en la primera hora, al terminar el día, ahora, cuando íbamos a comer, etc.) y dos frases una para el comienzo y otra para el final. Los alumnos con este material tienen que componer un texto desarrollando una historia y poniendo un título al relato. Al finalizar, cada grupo leerá su texto en voz alta para que todos los compañeros vean la diferencia entre las historias.

III.             BIBLIOGRAFÍA COMENTADA:

Son muchos los recursos que puede utilizar el profesor para extraer ideas de juegos para utilizar en el aula. Destacamos los siguientes:

·     Andreu Andrés, M.A.; García Casas, M.: Jugar y aprender español para extranjeros (ELE). http://www.upv.es/jugaryaprender/espanol/.

Es un enlace muy completo realizado por una profesora de la UPV y por un profesor de Instituto.

·    Costa, A.L.; Alves Marra, P. (2005). ¡Vamos a jugar!: 175 juegos para la clase de español. Ed. Difusión.

Un libro muy bien estructurado, de gran ayuda para el profesor que puede encontrar juegos  apropiados para cada una de las destrezas del proceso de enseñanza de la lengua española (comprensión lectora, comprensión auditiva, producción oral, y producción escrita).

·       Roldán Melgosa, R.; Tarancón Álvaro, B. (2010). ¡Exprésate!: actividades de expresión oral para los niveles B1, B2 y C1 de la clase de ELE.

Un libro con actividades muy lúdicas para trabajar la expresión escrita que contiene material fotocopiable.

Reflexión sobre la identidad

José Luis Lou Bosque

Reflexión sobre el texto Migración y Adolescencia de Jaume Funes.

            El texto propuesto en la asignatura de Jaume Funes me ha llevado a una reflexión sobre el tema de la identidad como cuestión de capital importancia para tener en cuenta al enseñar español a alumnado inmigrante.

            Tomando como marco el texto mencionado, me gustaría por lo tanto hacer una reflexión personal sobre qué es la identidad y cómo se debe gestionar la misma para poder ayudar a los alumnos inmigrantes que se incorporan a nuestro sistema educativo. Para ello establecería dos tipos de identidades. La primera podría ser una identidad impuesta o no elegida por el individuo. Esta identidad es la que al individuo le viene dada por su lugar de nacimiento y por el contexto cultural en el que se ve inmerso desde su nacimiento. Podría decirse que esa identidad es la que pone en el pasaporte de cada individuo y que en la mayoría de los casos está llena de estereotipos y de prejuicios. Un ejemplo claro podría ser cuando conocemos a un inmigrante que viene de Marruecos. El hecho que dicho alumno tenga nacionalidad marroquí le otorga desde nuestra perspectiva una identidad definida que nos ayuda a simplificar y nos facilita a comprender lo que significa ser marroquí. Esta carga de significado que un individuo marroquí tiene que soportar al llegar a nuestro país evidentemente le condiciona en su relación con los demás. Muchas de las veces ese condicionamiento es negativo porque la respuesta que recibe de sus nuevos compañeros o de la sociedad en general suele ser en términos negativos basados en los estereotipos creados y en los prejuicios establecidos. Lo mismo ocurre con nuestra propia identidad española. Nuestra identidad, fuera de nuestras fronteras, también está llena de tópicos y de afirmaciones que en la mayoría de los casos no son ciertas pero que conforman la identidad española vista desde otro punto de vista cultural que no es el nuestro. Así mismo como españoles, podemos establecer diferencias entre los habitantes del norte y del sur de España, algo que un alumno de Marruecos no es capaz de percibir y de esta forma le es más fácil entender la nueva realidad que se le presenta en España con las premisas de una identidad española conjunta para todos los habitantes de este país. Del mismo modo, no podemos establecer el patrón de marroquí para cualquier estudiante que acuda a nuestras aulas ya que evidentemente no es lo mismo si viene del norte de Marruecos o del Sur. 

            Ahora bien, además de la identidad impuesta por nacionalidad o por grupo étnico también creo que hay otra identidad que es más íntima o más definitoria del individuo. Me refiero a la identidad que se ha ido construyendo con el paso de los años y que las circunstancias han ido moldeando. Desde la posición de país desarrollado como podría ser España se tiende a pensar que cualquier persona que viene de un grupo económico inferior al nuestro es más homogéneo y que no hay prácticamente diferencias entre los habitantes de Marruecos, por seguir el ejemplo mencionado al principio de la reflexión. Es decir, esta comúnmente aceptado que todos los chicos adolescentes marroquíes son proclives a tal o cual actitud y que todos responden a un patrón establecido tratándolos como un grupo cerrado sin llegar a ver diferencias entre ellos. Evidentemente no es así. A pesar de que puedan compartir una misma cultura, historia, situación económica difícil etc cada individuo venga de donde venga tiene su propia identidad, la que le define como persona.

            Por ello es necesario el respeto a la identidad que nuevos estudiantes inmigrantes traen consigo por muchas razones pero sobre todo porque es su historia vital y porque evidentemente ellos vienen a un país y a un entorno que en la mayoría de las ocasiones les puede resultar hostil y por lo tanto el esfuerzo titánico que tienen que realizar tiene que ser de algún modo favorecido por los agentes educativos de acogida.

            ¿Qué ocurre entonces cuando estos alumnos con su propia identidad comienzan a aprender español como segunda lengua? ¿Qué les puede aportar en la construcción de su identidad? Creo que para poder entender estas cuestiones habría que hablar de otra identidad que el alumno inmigrante va a comenzar a construir desde la suya propia y que por ello no tiene porque ser conflictiva ni opuesta a la suya propia, sino  más bien integradora. Esta nueva identidad se va a ir construyendo desde la experiencia de nuevas situaciones y vivencias que el alumno inmigrante va a experimentar. Evidentemente las experiencias serán tanto positivas como negativas pero le tienen que ayudar a crecer como individuo. No sería bueno para el alumno inmigrante que se le obligara a olvidar su anterior identidad y que fuera adoptando una nueva acorde a las expectativas del país de acogida o peor todavía que se le hiciera pensar que su anterior identidad no tiene la entidad suficiente como para ser tenida en cuenta.

Bajo mi opinión, todo esto se puede conseguir mediante el aprendizaje del español como segunda lengua. El estudiante inmigrante al ir poco a poco conociendo nuestra lengua e ir interaccionando con todos los agentes que el nuevo contexto le ofrece, va a ir adquiriendo una nueva identidad que le  tiene que ayudar, sin duda, en su evolución como persona y que evidentemente ha de ser el resultado de una identidad complementaria a la que trae consigo.

Recuerdo un proverbio checo que dice “Aprende un idioma nuevo y consigue un alma nueva” un ejemplo muy clarificador para lo que expongo en mi reflexión. Un individuo venga de donde venga tiene un bagaje cultural, afectivo etc y lo tenemos que tener en cuenta a la hora de facilitarles su incorporación a su nueva situación en un país extranjero y extraño para ellos. Las aulas, en general, tienen que ser unas aulas heterogéneas donde la diversidad sea una realidad fundada y basada en el respeto a todas las posibles identidades y donde la diversidad sea un pretexto para la construcción de algo superior y que pueda a ayudar a todos los participantes tanto los nuevos alumnos vengan del país que vengan como para los que son de aquí. Para los alumnos españoles puede y debe ser una oportunidad única para conocer otras realidades y para así hacer mucho más rico su bagaje vital pudiendo ver la vida desde la visión de compañeros que han tenido otros “inputs” vitales.

            

Propuesta de tarea centrada en el léxico

JOSÉ L. LOU BOSQUE

La propuesta que ofrezco  para la enseñanza  del español para alumnado inmigrante es una propuesta muy cercana a la realidad próxima y cotidiana del alumno. Es evidente que el nuevo alumno tiene que entender y comprender algunos aspectos novedosos de su nuevo entorno y que le van a acompañar en su nueva andadura. Para ello propongo una tarea basada en la incorporación del léxico y de las estructuras verbales necesarias para conocer el mundo que le rodea. Con la elección de esta tarea intento que el alumno vaya construyendo su nueva realidad gracias a la incorporación del nuevo léxico. Conociendo básicas estructuras del lenguaje como es el léxico poco a poco el alumno puede ir construyendo estructuras lingüísticas más complejas.

Muchas de las veces los alumnos extranjeros que llegan a nuestras aulas desconocen realidades que para nosotros son bastante comunes, el caso contrario ocurre con otros alumnos extranjeros que sí que pueden compartir elementos de nuestra realidad porque cultural o geográficamente son más próximos a nosotros.

En la fotografía siguiente se ofrece una pequeña ventana, valga la metáfora, a una calle cualquiera de nuestra ciudad. En ella el alumno inmigrante deberá aprender el léxico de todos los elementos que pudiera identificar en la foto. Una buena forma de comenzar con esta actividad sería que identificara los elementos que son conocidos y los que no son conocidos (por ejemplo carril bici y su señalización).

Una vez que todos los elementos posibles de la fotografía fueran señalados  e identificados, el alumno debería de ordenarlos de acuerdo a su letra inicial utilizando una ficha como la que a continuación se muestra.

A

Adoquín

Acera

Amarillo

Árbol

Alcantarilla

Con esta actividad de recogida en fichas de léxico y de organización del mismo podemos ayudarles tanto con la parte de la pronunciación de dicho léxico como en su ortografía. El hecho de tener todo el léxico organizado de acuerdo a su palabra de inicio les hace trabajar de forma muy concienzuda y ordenada de estos dos aspectos.

            Una vez que esta actividad estuviera realizada el alumno tendría todas las fichas organizadas por orden alfabético para su manejo para posteriores actividades.

            Otra actividad consistiría en que el alumno fuera capaz de focalizarse en objetos que pueda ver en la fotografía que comiencen por la letra que otro de sus compañeros pudieran escoger al azar, lo que les ayudaría a realizar un repaso mental de la mayoría de los elementos que ven en la fotografía y seleccionar solo los que se les requiere.

Todas estas actividades estarían relacionadas con el aspecto formal del lenguaje pero utilizando esta misma fotografía se pueden trabajar otro tipo de aspectos que yo llamaría emocionales y que tienen que ver más con la subjetividad del alumno que entiendo que es una pieza fundamental a trabajar en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

            La actividad que voy a proponer a continuación se podría realizar en grupos de dos personas o en cierta forma monitorizada por el profesor con todos los estudiantes.

            El profesor les podría formular preguntas tipo;

            ¿Te gusta la fotografía?

            ¿Qué sientes al ver la fotografía?

            ¿Qué estación del año crees que está tomada la fotografía?

            ¿Te gustaría vivir en una calle así?

            ¿Por qué crees que en la fotografía no hay personas?

            Otra de las actividades propuestas para trabajar con la fotografía sería que los propios alumnos crearan una historia en la que el escenario principal fuera el paisaje que se muestra en la fotografía. Esta actividad se haría de forma escrita para potenciar la habilidad de escritura en español. Con esta actividad el alumno tiene tiempo para la reflexión y pone en juego su imaginación lo que fuerza o ayuda a utilizar el léxico y las estructuras aprendidas durante la actividad. La misma actividad se puede realizar de forma oral donde por otro lado podríamos trabajar la creatividad y espontaneidad del estudiante frente a un reto como el propuesto.

Para reflexionar: ¿Cómo reducir las barreras para el aprendizaje?

Os dejo este enlace a un artículo publicado en "El País" el 4 de abril de 2014 con el título:
La escuela española desaprovecha el potencial de los inmigrantes.

http://prensa.unizar.es/noticias/1404/140404_z0_pais34.pdf